Download aja link dibawah ini. sudah dalam bentuk word.
http://www.4shared.com/rar/twKtRnsC/Buku_hegemoni_kristen_barat_da.html
Jumat, 06 Desember 2013
Sabtu, 23 November 2013
MAKALAH PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DI PESANTREN: KELEBIHAN, PROBLEM DAN KENDALA. RIDWAN SURURI. DAYAMURNI TULANG BAWANG BARAT
MAKALAH
“PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DI PESANTREN: KELEBIHAN, PROBLEM DAN KENDALA”
Oleh:
Nama : RIDWAN SURURI
NPM : 1222010030
Semester : 3 (tiga)
Program : Ilmu Tarbiah
Konsentrasi : Pendidikan Agama Islam
Mata Kuliah : Pendidikan Multikultural
Di Ajukan Untuk Memenuhi Tugas Mandiri
Mata Kuliah Pendidikan Multikultural
DOSEN PENGAMPU
1. Dr. SULTHON SYAHRIL, M.A
2. Dr. SUDARMAN, M.Ag
IAIN RADEN INTAN BANDAR LAMPUNG
PROGRAM PASCA SARJANA (PPs)
KELOMPOK YASRI BANDAR LAMPUNG
TAHUN 2013
KATA PENGANTAR
Assalamu’ alaikum Wr. Wb
Alhamdulillah dengan rasa syukur ke hadirat Allah SWT, yang dengan rahmat dan inayah Nya, penulis dapat menyelesaikan makalah Pendidikan multikultural. Salawat dan salam selalu tercurahkan kepada junjungan kita Nabi Allah, Rasulullah, Muhammad SAW dan keluarganya serta para pengikutnya yang selalu berjuang untuk menebar cahaya Islam sampai akhir zaman.
Dalam penyelesaian makalah ini, terdapat kendala yang dihadapi penulis. Mulai dari pencarian sumber bacaan dan keterbatasan waktu yang dimiliki. Alhamdulillah, meskipun demikian, kendala ini dapat diatasi sehingga makalah ini dapat diselesaikan tepat waktu. Dalam kesempatan ini, penulis menyampaikan terima kasih kepada semua pihak yang telah berkontribusi atas penyelesaian makalah ini. Semoga Allah SWT memberi berkah atas amal usaha kita.
Kendati demikian kami menyadari makalah ini masih jauh dari kesempurnaan. Karena itulah, penulis mohon maaf jika di dalam makalah ini masih banyak kesalahan dan kekurangan.
Akhirnya, semoga makalah Pendidikan multikultural ini dapat bermanfaat umumnya bagi para pembaca dan khususnya bagi para mahasiswa PPS IAIN Raden Intan Bandar Lampung dan pembaca umumnya. Kami pun terbuka menerima kritik dan saran dari para pembaca semua, guna perbaikan di masa yang akan datang.
Wassalamua’laikum Wr. Wb
Bandar Lampung, Oktober 2013
Penulis
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL i
KATA PENGANTAR ii
DAFTAR ISI iii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang 1
B. Rumusan masalah 2
C. Tujuan 2
BAB II PEMBAHASAN
A. Memahami Pendidikan Multikultural dan Hakikatnya 3
B. Keebihan dan Kekurangan Pendidikan Multikultural di Pesantren 12
BAB III PENUTUP
A. Kesimpulan 26
B. Saran 27
DAFTAR PUSTAKA
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Sebagai agama yang menjunjung tinggi perdamaian, Islam meminta kepada umatnya untuk menekankan upaya saling menghargai keragaman dan perbedaan, dan menuntut mereka untuk mampu berkontribusi secara positif dalam konteks keragaman tersebut. Tulisan ini akan mengetengahkan temuan-temuan penelitian tentang bagaimana sebuah lembaga pendidikan Islam, pesantren, berupaya untuk mengembangkan strategi dan model pendidikan yang berwawasan multikultural. Dengan argumentasi bahwa pendidikan multikultural harus didekati secara holistik atau whole-school, penelitian ini mencoba mengeksplorasi beberapa aspek penting dari pesantren seperti faham dan keyakinan akan multikulturalisme, kurikulum dan pembelajaran, visi dan kepemimpinan dalam upaya masing-masing untuk menerapkan prinsip-prinsip pendidikan multikultural yang kompleks. Pesantren yang diteliti ini menunjukkan visi yang kuat dan pemahaman yang unik terhadap multikulturalisme, namun masih harus membangun strategi dan program yang sesuai dan simultan bagi pencapaian tujuan. Kultur dan tradisi pesantren masih menjadi penghalang bagi terpancangnya fondasi-fondasi kokoh pendidikan multikultural. Tulisan ini diharapkan memberikan sumbangsih dalam menggambarkan upaya lembaga keIslaman menerapkan nilai-nilai agama dalam konteks kenyataan cultural pluralism yang ada di bumi Nusantara ini.
Kasus teror dan terorisme di Indonesia memang menjadi isu hangat yang tak pernah sepi dibicarakan. Sejak kemunculan kasus peledakan bom Bali satu pada tahun 2002 dan bom Bali dua pada tahun 2005, Indonesia menyatakan perang terhadap aksi teror dan terorisme. Setelah ditelusuri lebih dalam, ternyata kasus peledakan bom yang terjadi akhir-akhir ini adalah kasus bom bunuh diri. Jika memperhatikan latar belakang para pelaku, sebagian besar merupakan alumni pondok pesantren yang sejatinya paham akan nilai-nilai luhur agama dan kitab suci. Demikian pula beberapa pelaku pengeboman Bali juga melibatkan mereka yang pernah belajar di pesantren. Karena itu, tidak mengherankan jika kemudian Amerika Serikat mulai membidik pesantren sebagai basis terorisme di Indonesia. Munculnya asumsi yang mengatakan bahwa pesantren sebagai basis terorisme bermula saat muncul isu bahwa Pesantren Ngruki merupakan salah satu basis al Jamaah al Islamiyah. Islam yang dimiliki kalangan pesantren salaf adalah Islam yang inklusif, ramah, tidak kaku, moderat, yakni Islam yang bernuansa perbedaan dan sarat dengan nilai-nilai multikultural. Mendakwahkan Islam yang seperti inilah yang menjadikan Islam bisa bersentuhan dengan multikultur.
B. Rumusan Masalah
1. Bagaimana penerapan pendidikan multikultural dipesantren?
2. Apasaja kelemahan dan kelebihan penerapan pendidikan multikultural dipesantren?
C. Tujuan
1. Untuk mengetahui bagaimana penerapan pendidikan multikultural dipesantren.
2. Untuk mengetahui apasaja kelemahan dan kelebihan penerapan pendidikan multikultural dipesantren.
BAB II
PEMBAHASAN
A. Pendidikan Multikultural di Pesantren
Multikultural berarti beraneka ragam kebudayaan. Menurut Parsudi Suparlan (2002) akar kata dari multikulturalisme adalah kebudayaan, yaitu kebudayaan yang dilihat dari fungsinya sebagai pedoman bagi kehidupan manusia. Dalam konteks pembangunan bangsa, istilah multikultural ini telah membentuk suatu ideologi yang disebut multikulturalisme. Konsep multikulturalisme tidaklah dapat disamakan dengan konsep keanekaragaman secara sukubangsa atau kebudayaan sukubangsa yang menjadi ciri masyarakat majemuk, karena multikulturalisme menekankan keanekaragaman kebudayaan dalam kesederajatan. Mengingat pentingnya pemahaman mengenai multikulturalisme dalam membangun kehidupan berbangsa dan bernegara terutama bagi negara-negara yang mempunyai aneka ragam budaya masyarakat seperti Indonesia, maka pendidikan multikulturalisme ini perlu dikembangkan. Melalui pendidikan multikulturalisme ini diharapkan akan dicapai suatu kehidupan masyarakat yang damai, harmonis, dan menjunjung tinggi nilai-nilai kemanusiaan sebagaimana yang telah diamanatkan dalam undang-undang dasar.
Pentingnya pendidikan multikulturalisme sebagaimana dijelaskan di atas, tentu bukan hanya merupakan tanggung jawab sekolah-sekolah atau lembaga-lembaga pendidikan formal saja, akan tetapi tanggung jawab bersama antara pemerintah, masyarakat, keluarga, dan institusi-institusi lainnya. Dalam kerangka ini, pesantren merupakan salah satu institusi penting dalam penyelenggaraan pendidikan multikulturalisme. Hal ini didasarkan atas berbagai fungsi yang dimiliki oleh pesantren, baik fungsi pendidikan maupun fungsi sosial. Pesantren sebagai salah satu ruang pendidikan formal dan nonformal, terutama dalam ranah pendidikan agama islam, merupakan sebuah potensi yang bisa digunakan untuk mengenalkan pemahaman mengenai multikulturalisme. Sebab dalam pesantren berkumpul beragam jenis manusia yang berlatar belakang etnik, suku dan budaya yang berbeda. Hal tersebut akan semakin kompleks bila kita hubungkan dengan masyarakat di sekitar lingkungan pesantren.
Secara etimologi, pesantren berasal dari kata “santri” yang mendapat awalan ‘pe’ dan akhiran ‘an’ yang berarti tempat tinggal santri. Pengertian yang berbeda tentang pengertian Pesantren dapat ditemukan dalam Ensiklopedi Islam, bahwa pesantren berasal dari bahasa Tamil yang artinya guru mengaji atau dari bahasa India “Shastri” dan kata “Sastra” yang berarti buku-buku suci, buku-buku agama atau ilmu tentang pengetahuan. Pesantren digunakan di Jawa untuk menyebutkan sebuah lembaga pendidikan Islam, di luar Jawa pesantren biasanya disebut Surau (Minangkabau), dayah (Aceh) dan langgar di sebagian Jawa. Dari ungkapan diatas dapat diartikan Pesantren adalah sebuah tempat santri belajar ilmu-ilmu agama.
Adapun pengertian pesantren secara terminologis, M. Arifin mendefinisikan sebagai sebuah pendidikan islam yang tumbuh serta diakui oleh masyarakat sekitar. Menurut Amin Abdullah memaknai pesantren sebagai pusat persemaian, pengalaman dan sekaligus penyebaran ilmu-ilmu keislaman. Kedua definisi tersebut mengartikan Pesantren sebagai pusat ilmu keIslaman. Menurut Matsuhu, pesantren sebagai lembaga pendidikan Islam tradisional untuk mempelajari, memahami dan mendalami, menghayati dan mengamalkan ajaran islam dengan menekankan pentingnya moral keagamaan sebagai pedoman perilaku sehari-hari. kata tradisional tersebut tidak selalu identik dengan keterbelakangan, kolot dan tertutup dengan perkembangan zaman. Akan tetapi menurut Ahmad Muthahar lembaga tradisional dapat diartikan sebagai lembaga yang secara konsisten mempertahankan dan mengemangkan tradisi khazanah keilmuan Islam dan telah menyejarah sudah cukup lama dan mapan sebagai model pendidikan islam. Disamping yang memandang pesantren sebagai pusat keilmuan Islam, sebaliknya Marwan Saridjo, menyebut pesantren adalah lembaga pendidikan Islam yang sekurang-kurangnya memiliki tiga unsur yaitu; 1). Kyai yang mendidik dan mengajar, 2). Santri san 3). Masjid.
Dapat disimpulkan bahwa pesantren adalah sebuah lembaga pendidikan Islam, yang diakui keberadaannya oleh masyarakat, sebagai pusat mempelajari, memahami, mendalami ilmu-ilmu keislaman, untuk dihayati dan diamalkan dalam kehidupan sehari-hari yang berlandaskan moral agama, dengan ciri khas yaitu, Kyai, santri dan masjid. Adapun yang dinamakan pesantren modern adalah pesantren yang melakukan pembaharuan (modernisasi) dalam sistem pendidikan, kelembagaan, pemkiran dan fungsi. Dari sejumlah kelebihan yang dimiliki pesantren, lembaga pendidikan model ini ternyata menawarkan solusi yang efektif dalam pembelajaran multi-etnis para siswanya. Dengan pola pendidikan siswa yang di-asrama-kan, pesantren dapat menjadi wadah strategis penggemblengan wawasan kultural siswa yang tinggal didalamnya.
Seorang pengasuh pesantren atau kiai, ia bisa berperan sebagai culture broker (pialang kebudayaan) sebuah istilah yang pernah dikenalkan oleh Jezewski dan Sotnik (2001), dalam hal ini ia memiliki peranan yang penting dalam menanamkan pendidikan multikulturalisme di pesantren dan lingkungan sekitarnya. Sosok kiai ataupun ustadz sebagai orang yang dijadikan panutan, bisa membentuk karakter seorang santri untuk menjadi sosok yang toleran atau bahkan menjadi seorang yang eksklusif, bahkan cenderung ekstrem. Dalam konteks ini, pendidikan pemahaman agama bisa menjadi salah satu faktor penentu pribadi seseorang akan pemahaman multikulturalisme. Karena itu, dengan asumsi agama berperan penting dalam pembentukan budaya, maka apa yang terkandung dalam gagasan multikulturalisme sesungguhnya menyangkut eksistensi agama itu sendiri. Agama bukan hanya diakui sebagai kekayaaan yang unik tetapi bisa menjadi sesuatu yang ikut lebur dalam tempat percampuran (melting pot) budaya yang diakui sebagai milik bersama. Ini sesungguhnya berpotensi untuk melahirkan —meminjam istilah Harold Titus (1979)— perang nilai (war of values) yang sebenarnya lebih dahsyat ketimbang sebuah benturan budaya seperti yang digambarkan Huntington.
Secara histotis Pesantren adalah institusi pendidikan Islam yang tertua dan memiliki akar sejarah yang jelas, serta dapat ditelusuri sampai ke pendiri pesantren pertama kali. Memang terjadi perbedaan siapa yang pertama kali mendirikan Pesantren. Mujamil Qomar menyebutkan paling tidak ada tiga pandangan tentang hal itu: pertama yang berpandangan bahwa pendiri Pesantren pertama ialah Syaikh Maulana Malik Ibrahim, dari Gujarat India, kedua berpandangan bahwa Sunan Ampel atau Raden Rahmat lah orang pertama yang mendirikannya, yang ketiga; berpendapat Syaikh Sarif Hidayatullah yang mendirikan pesantren pertama di Nusantara. Perbedaan tersebut menurut penulis suatu hal yang lumrah terjadi dan sah-sah saja, namun yang esensial adalah ketiga tokoh pendiri tergabung dalam kelompok penyebar agama islam yang dikenal dengan wali Songo yang sama-sama memiliki kometmen tinggi terhadap pendidikan Islam dan tentu memiliki tantangan yang berbeda dan kondisi cultural yang tak sama. Namun walaupun demikian ada analsis yang cukup cermat dalam menanggapi persoalan di atas, yang mengatakan bahwa Malik Ibrahim sebagai peletak dasar pertama sendi-sendi berdirinya pesantren, sedangkan Raden Rahmat sebagai wali Pembina pertama di Jawa Timur, dan adapun Sunan Gunung Jati ( Syaikh Syarif Hidayatullah) mendirikan Pesantren sesudah Sunan Ampel.
Perkembangan Pesantren tidak terlepas dari berbagai rintangan-rintangan, terutama benturan-benturan dengan nilai-nilai yang berlaku di tengah masyarakat, Mastuhu meng-informasikan bahwa tantangan terberat generasi awal Pesantren adalah agama Hindu-Budha yang dianut masyarakat di mana psantren itu berada dan kepercayaan serba Tuhan dan Tahayyul. Tantangan lain yang tak kalah beratnya adalah perjuangan melawan kemaksiatan seperti perkelahian, perampokan, pelacuran, perjudian dan sebagainya. Namun akhir pertarungan dengan kemaksiatan dimenangkan oleh pesantren, yang me-ngubah wajah masyarakat maksiat menjadi masyarakat aman, tenteram dan rajin ibadah. Pesantren juga mendapat tantangan dan penyerangan dari penguasa saat itu, disebabkan mereka merasa tersaingi kewibawaannya, perlakuan ini terjadi di antaranya terhadap Sunan Giri, seketika merintis Pesantren di Kedaton, diserang dan terancam pembunuhan atas perintah raja Majapahit (Prabu Brawijaya).
Kendatipun Pesantren dihadapkan berbagai tantangan, baik cultural, ajaran agama Hindu Budha yang dianut masyarakat maupun Penguasa yang merasa kehilangan wibawa dan tersaingi. Pesantren tumbuh berkembang bukan saja sebagai pusat pendidikan Islam dan dakwah Islam, akan tetapi ia berpungsi juga sebagai lembaga ritual dan juga lembaga pembinaan moral. Pesantren tetap eksis ditengah masyarakat mulai abad ke 15 M sampai saat ini.
Ketika kolonial Belanda datang ke Indonesia, kemajuan pendidikan dan penyiaran Islam sedang mengalami perkembangan yang pesat. Nampaknya kondisi tersebut dianggap oleh kolonial Belanda sebagai ancaman keeksistensian mereka di tanah jajahan. Oleh karenanya setelah terjadi perjanjian Gianti tahun 1755 M, Belanda mulai berusaha melumpuhkan pengaruh islam di Jawa. Tekanan terhadap Islam semakin kuat ketika pengeran Diponegoro ditaklukkan pada tahun 1830 M. Tekanan Belanda terhadap Pesantren tidaklah mengakibatkan eksistensinya hilang, tetapi tetap bertahan dan berkembang. Bahkan memberi perlawanan sengit terhadap penjajah Belanda, yang di dicatat oleh Clifford Geertz bahwa anata tahun 1820 – 1880, kaum santri telah melakukan empat kali pemberontakan terhadap penjajah Belanda; 1).Perang Padri di Sumatera Barat berlangsung tahun 1820-1828. 2). Pemberontakan yang dipimpin oleh Pengeran Diponegoro di Jawa Tengah tahun 1826-1830, 3). Pemberontakan Banten, pemberontakan petani 1834, 1836, 1842, 1849, 1880 dan 1888. 4). Pemberontakan Aceh tahun 1873-1903.yang dipimpin Cik Ditiro, panglima Polem, Cut Nyak Din dan lain-lain. Walaupun berbagai upaya dilakukan oleh kolonial Belanda untuk melumpuhkan pesantren, namun Pesantren tetap mampu mempertahaankan diri disamping sebagai lembaga pendidikan dan penyiaran Islam. Pesantren juga muncul sebagai pusat perlawanan terhadap kolonial Belanda.
Pesantren yang tradisional diparuh abad ke 19 M, dihadapkan sebuah tantangan lain yaitu modernisasi. Menurut Anik Farida secara historis, aspek modernitas sebenarnya telah dinampakkan oleh Pesantren jauh sebelum kemerdekaan, yakni sejak dilancarkannya perubahan atau modernisasi pendidikan Islam di kawasan Muslim. Modernisasi paling awal sistem pendidikan di Indonesia, harus diakui tidak bersumber dari kalangan Muslim sendiri. Sistem pendidikan modern pertama kali yang kemudian mempengaruhi sistem pendidikan Islam, justru diperkenalkan oleh pemerintah kolonial Belanda pada paruh abad ke 19 M. ini bermula dengan adanya perluasan kesempatan pribumi untuk mendapatkan pendidikan, sebagai akibat penerapan politik ethis. Program ini dilakukan oleh pemerintah kolonial Belanda dengan mendirikan sekolah-sekolah rakyat atau sekolah nagari.
Dalam kontek modernitas Pesantren, mulai muncul diawal abad ke 20, yaitu mulai munculnya dua model lembaga pendidikan Islam modern. Pertama berbentuk sekolah Umum yang diberi muatan pengajaran Islam dan kedua Madrasah Modern yang secara terbatas mengadopsi substansi dan metodologi pendidikan modern Belanda. Sebut saja contohnya Sekolah Adabiyah di padang pada tahun 1909 M untuk model sekolah Umum dan al-Jami’atul Khairiyah atau sekolah Diniyah Thawalib. Modernisasi Pesantren semakin nampak, pasca Indonesia merdeka, muncul berbagai Pondok Pesantren dengan label modern, seperti Pondok Modern Darussalam Gontor, Azzaitun Indramayu, Diniyah Puteri Padang Panjang dan lain-lain. Nampaknya Pesantren modern sekarang ini telah menjadi trend dikalangan umat Islam, yang memandang pesantren modern adalah lembaga pendidikan yang tetap untuk pendidikan anak-anak mereka, yang diyakini mampu memberikan distribusi bagi nyata bagi kebutuhan hidup ditengah masyarakat. Pandangan tersebut dapat diterima, jika kita melihat usaha pendidikan Pesantren Modern yang memadukan kepentingan keduaniaan dan keagamaan.
Sungguh kajian yang menarik, sebab pesantren modern secara esensi telah menunjukkan perannya dalam mengintegrasikan berbagai aspek pendidikan dalam kontek kemodernan yang diharap mampu menjawab tantangan zaman melenium tiga ini. Sehubungan dengan pembahasan penulis tentang Pesantren Modern Integrasi Pendidikan Islam, maka sistimatika dalam makalah ini akan dibahas hal-hal : a). Pendahuluan b).Pengertian Pesantren modern, c).Unsur Anorganik Pesantren, d). Unsur Organik Pesantren Modern e). Integrasi pendidikan Islam dalam Pesantren Moder,f). analisa penulis..
Hingga kini, telah tumbuh ribuan pesantren di Nusantara, yang secara garis besar dapat diklasifikasi dalam dua sistem utama: pesantren tradisional (salafiyah) dan pesantren modern. Ciri dari pesantren tradisinal adalah konsistensinya dalam melaksanakan sistem pendidikan murni dan tidak terikat formalitas pengajaran (kelas) maupun strata pendidikan dan ijazah. Pesantren model ini juga cenderung mengkhususkan diri dalam pengkajian ilmu-ilmu agama. Sedangkan pesantren modern berupaya memadukan tradisionalitas dan modernitas pendidikan. Sistem pengajaran formal ala klasikal (pengajaran di dalam kelas) dan kurikulum terpadu diadopsi dengan penyesuaian tertentu. Dikotomi ilmu agama dan umum juga dieleminasi. Kedua bidang ilmu ini sama-sama diajarkan, namun dengan proporsi pendidikan agama lebih mendominasi. Sistem pendidikan yang digunakan di pondok modern dinamakan sistem Mu’allimin. Dalam konteks pondok modern, pendidikan multikulturalisme sesungguhnya telah menjadi pendidikan dasar yang tidak hanya diajarkan dalam pengajar formal di kelas saja. Tapi juga dilakukan dalam kehidupan sehari-hari santri. Pendidikan formal multikulturalisme diwujudkan dalam bentuk pengajaran materi keindonesiaan/kewarganegaraan yang telah dikurikulumkan. Sistem pengajaran di pondok modern yang didominasi bahasa asing (Arab dan Inggris) sebagai pengantar, tidak melunturkan semangat pendidikan multikulturalisme anak didik (santri). Karena materi ini ditempatkan sebagai materi primer dan harus diajarkan dengan medium bahasa Indonesia pula.
Dalam bidang non formal, pesantren dengan kelebihan pendidikan intens 24 jamnya, memiliki banyak waktu untuk menyisipkan aneka pendidikan. Salah satunya multikulturalisme. Pola umum yang nyaris diberlakukan di berbagai pondok modern adalah sistem pendidikan multikultur yang menyatu dalam aturan dan disiplin pondok. Salah satunya dalam urusan penempatan pemondokan (asrama) santri. Di pondok modern, tidak diberlakukan penempatan permanen santri di sebuah asrama. Dalam arti, seluruh santri harus mengalami perpindahan sistematis ke asrama lain, guna menumbuhkan jiwa sosial mereka terhadap keragaman. Seperti halnya di Pondok Pesantren Al-Amien Prenduan, Pondok Modern Gontor juga menetapkan regulasi agar setiap tahun santri diharuskan perpindahan asrama. Setiap satu semester mereka juga akan mengalami perpindahan antarkamar dalam asrama yang mereka huni. Hal ini ditujukan untuk memberi variasi kehidupan bagi para santri, juga menuntun mereka memperluas pergaulan dan membuka wawasan mereka terhadap aneka tradisi dan budaya santri-santri lainnya. Penempatan santri tidak didasarkan pada daerah asal atau suku. Bahkan, penempatan telah diatur sedemikian rupa oleh pengasuh pondok, dan secara maksimal diupayakan kecilnya kemungkinan santri-santri dari daerah tertentu menempati sebuah kamar yang sama.
Ketentuan yang diberlakukan, satu kamar maksimal tidak boleh dihuni oleh 3 orang lebih santri asal satu daerah. Menurut Dr KH Abdullah Syukri Zarkasyi, upaya ini untuk melebur semangat kedaerahan mereka ke dalam semangat yang lebih universal. Di samping itu, agar santri juga dapat belajar kehidupan bermasyarakat yang lebih luas, berskala nasional, bahkan internasional bersama para santri mancanegara. Namun, penerapan pola pendidikan ini, menurut Syukri Zarkasyi, tidak berarti menafikan unsur daerah. Karena unsur kedaerahan telah diakomodir dalam kegiatan daerah yang disebut “konsulat”, yang ketentuan organisasi dan kegiatannya telah diatur, khususnya untuk diarahkan menolaknya menjadi sumber fanatisme kedaerahan. Pendidikan multikulturalisme lainnya dalam intensitas pendidikan pondok modern adalah diberlakukannya aturan mengikat yang melarang santri berbicara menggunakan bahasa daerah. Selain bahasa utama Arab dan Inggris, ketika masuk lingkungan pondok santri hanya dibolehkan berbicara bahasa Indonesia dalam beberapa kesempatan dan kepentingan. Pendisiplinan santri dalam pendidikan multikulturalisme lewat bahasa ini sangat ketat. Bagi santri yang melanggarnya akan diberi hukuman bervariasi yang edukatif.
Pendidikan toleransi atas perbedaan juga kental diajarkan dalam sistem pendidikan pondok modern. Keberagaman pemikiran dan ijtihad diajarkan kepada santri tanpa pemaksaan, atau mengajarkan mereka untuk memaksakan ide. Sikap toleransi terhadap perbedaan pendapat sangat diunggulkan sistem pendidikan pondok modern. Dengan sistem Mu’allimin yang didukung intensitas pendidikan 24 jam, beban mengejawantahan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), seperti disyaratkan dalam pendidikan formal, dapat dilalui pondok modern. Pada KBK, kendala utamanya adalah keterbatasan waktu ajar untuk memberi pemahaman penuh sebuah materi kepada siswa. Dengan sistem Mu’allimin, masa pendidikan luar kelas di pondok pesantren cenderung lebih banyak dibanding waktu formal pembelajaran di dalam kelas. Keterbatasan masa pengajaran di kelas ini pun dapat tertanggulangi pondok pesantren dengan adanya banyak waktu luang yang dapat dimanfaatkan para guru untuk melengkapi pengajaran kepada santri. Pola ini sangat mengefisiensikan waktu dan membuat pengajaran menjadi efektif. Ditambah lagi dengan arus utama sistem pendidikan di pondok modern yang tidak mengenal dikotomi pendidikan ekstrakulikuler dan intrakulikuler.
Keutamaan pendidikan multikulturalisme di pondok modern juga tercermin dari muatan/isi kurikulum yang kentara mengajarkan pewawasan santri akan keragaman keyakinan. Dalam kelompok bidang studi Dirasah Islamiyah, sebagai contoh, diajarkan materi khusus Muqaranat al-Adyan (Perbandingan Agama) yang konten luasnya memaparkan sejarah, doktrin, isme, fenomena dan dinamika keagamaan di dunia. Materi ini sangat substansial dalam pendidikan multikulturalisme, karena santri diwawaskan berbagai perbedaan mendasar keyakinan agama mereka (Islam) dengan agama-agama lain di dunia. Materi ini sangat potensial membangun kesadaran toleransi keragaman keyakinan yang akan para santri temui saat hidup bermasyarakat kelak. Dalam pendidikan sikap multikulturalistik, pondok modern menerapkan pewawasan rutin melalui visualisasi aneka kultur dan budaya para santrinya. Setiap tahun ajaran baru digelar seremoni besar Khutbatul ‘Arsy dengan salah satu materi acara berupa pertunjukan aneka kreasi dan kreativitas pelangi budaya semua elemen santri, berdasarkan kategori “konsulat” (kedaerahan). Dalam acara ini dilombakan demontrasi keunikan khazanah dan budaya tempat domisili asal santri. Semua santri diwajibkan terlibat dalam kegiatan ini. Kegiatan pembuka tahun ajaran baru ini ditujukan untuk menjadi pencerah awal dan pewawasan kebhinekaan budaya dalam lingkungan yang akan mereka huni.
B. Kelebihan dan Kekurangan Pendidikan Multikultural Di Pesantren
Sungguh banyak lembaga pesantren di Indonesia yang dapat dijadikan contoh dalam tulisan ini. Sebut saja misalnya; Ponpes. Darunnajah di Jakarta, Darussalam di Ponorogo, atau Sidogiri di Pasuruan—untuk menyebut beberapa diantara pesantren besar di Indonesia. Atau Pondok Pesantren Daruttauhid di Malang, yang punya keunikan tersendiri. Meskipun kecil, dan bukan bagian dari deretan pesantren ngetop di Indonesia, Daruttauhid memiliki heterogenitas siswa dan pengajar yang cukup representatif untuk menggambarkan Indonesia kecil. Heterogentias masyarakat santri (murid dan para guru) didalam lembaga pendidikan pesantren inilah yang menjadi kunci efektif pendidikan multikultur. Dengan sistem Asrama yang menjadi trademark pesantren, siswa yang berasal dari berbagai daerah dapat berinteraksi secara intensif, 24 jam tiap harinya. Didalam kamar tidur yang terdiri dari 4 sampai 8 orang, umumnya santri yang ditempatkan didalamnya terdiri dari etnis yang berbeda. Hal ini sengaja dilakukan agar siswa dapat cepat beradaptasi dengan lingkungan sekitarnya. Di ruang makan, pada saat belajar, bermain dan berolahraga, para siswa terus berinteraksi satu dengan lainnya tanpa ada batas perbedaan diantara mereka.
Jika dibandingkan sekolah lain pada umumnya, proses pendidikan pesantren akan jauh lebih efektif dan efisien, sebab semuanya berjalan tanpa disadari pada muridnya. Murid seringkali tidak menyadari bahwa mereka sedang diajarkan tentang suatu hal. Proses transformasi dan saling pengaruh antar unsur-unsur budaya seperti; bahasa, dialek, cara berpakaian, makanan kesukaan, hoby, dan lain-lain, terjadi secara alamiah, tanpa harus digurui, apalagi dipaksa. Semua keanekaragaman itu menyatu dan membentuk cara hidup dan bergaul masyarakat santri didalamnya. Dalam hal ini, makna pendidikan multikultur pada lembaga pesantren tidak lagi dipahami pada tingkat deskriptif yang tertuang pada kurikulum semata, namun telah melangkah jauh kepada tingkat normatif, sebagai penentu standar perilaku. Tema-tema seperti; toleransi, perbedaan sosial-kultural, diskriminasi, konflik, dan kemanusiaan, telah menjadi wacana harian para murid. Para murid akan terlatih untuk memahami sejumlah tema tersebut, bukan saja dari sudut pandang motif, kebiasaan dan nilai pribadinya, tapi juga dari sudut pandang motif, kebiasaan dan nilai orang lain. Cara pandang ini meniscayakan pengakuan akan kesatuan dalam keragaman. Adanya ketakutan sebagian pengamat pendidikan terhadap implikasi dari pengakuan akan keragaman yang melahirkan sebuah relativitas kebenaran, tampaknya tidak perlu dirisaukan di lingkungan pesantren. Sebab relativitas kebenaran nilai diyakini kuat oleh kalangan pesantren hanya ada pada tataran sosial-kemanusiaan, bukan pada tataran ke-Ilahian. Bahkan keragaman pemahaman itu sendiri merupakan rahmat dari Allah. Sementara hanya Allah-lah yang Maha Benar. Dalam konteks kebudayaan, fokus sentral konsep relativitas kebudayaan adalah bahwa, unsur-unsur kebudayaan dapat dikatakan benar hanya karena sesuai dengan (konteks) lingkungan tersebut. (Paul Horton & Chester Hunt, 1999).
Kelebihan dan Kekurangan Pendidikan Multikultural serta solusinya di Pesantren:
1. Kelebihan Pendidikan Multikultural. Dalam pendidikan multikultural, ada dimensi-dimensi yang harus diperhatikan. Menurut James Blank (2003) ada lima dimensi pendidikan multikultural yang saling berkaitan, yaitu sebagai berikut:
a. Mengintegrasikan berbagai budaya dan kelompok untuk mengilustrasikan konsep mendasar, generalisasi, dan teori dalam mata pelajaran.
b. Membawa santri untuk memahami implikasi budaya ke dalam sebuah mata pelajaran.
c. Menyesuaikan metode pengajaran dengan cara belajar santri dalam rangka memfasilitasi prestasi pesantren.
d. Mengidentifikasi karakteristik ras santri dan menentukan metode pengajarannya.
e. Melatih kelompok untuk berpartisipasi dalam berbagai kegiatan, berinteraksi dengan seluruh santri dan staf yang berbeda ras dan etnis untuk menciptakan budaya akademik.
2. Kekurangan Pendidikan Multikultural dan Solusinya. Mengimplementasikan pendidikan multikultural di pesantren mungkin saja akan mengalami hambatan atau kendala dalam pelaksanaannya. Ada beberapa hal yang harus mendapat perhatian dan sejak awal perlu diantisipasi antara lain sebagai berikut:
a. Perbedaan Pemaknaan terhadap Pendidikan Multikultural. Perbedaan pemaknaan akan menyebabkan perbedaan dalam mengimplementasikannya. Multikultural sering dimaknai orang hanya sebagai multi etnis sehingga bila di pesantren mereka ternyata santrinya homogen etnisnya, maka dirasa tidak perlu memberikan pendidikan multikultural pada mereka. Padahal pengertian pendidikan multikultural lebih luas dari itu. H.A.R. Tilaar (2002) mengatakan bahwa pendidikan multikultural tidak lagi semata-mata terfokus pada perbedaan etnis yang berkaitan dengan masalah budaya dan agama, tetapi lebih luas dari itu. Pendidikan multikultural mencakup arti dan tujuan untuk mencapai sikap toleransi, menghargai keragaman, dan perbedaan, menghargai HAM, menjunjung tinggi nilai-nilai kemanusiaan, menyukai hidup damai, dan demokratis. Jadi, tidak sekadar mengetahui tata cara hidup suatu etnis atau suku bangsa tertentu.
b. Munculnya Gejala Diskontinuitas. Dalam pendidikan multikultural yang sarat dengan nilai-nilai kemanusiaan dan kebersamaan sering terjadi diskontinuitas nilai budaya. Santri memiliki latar belakang sosiokultural di masyarakatnya sangat berbeda dengan yang terdapat di pesantren sehingga mereka mendapat kesulitan dalam beradaptasi di lingkungan pesantren. Tugas pendidikan, khususnya pesantren cukup berat. Di antaranya adalah mengembangkan kemungkinan terjadinya kontinuitas dan memeliharanya, serta berusaha menyingkirkan diskontinuitas yang terjadi. Untuk itu, berbagai unsur pelaku pendidikan di pesantren, baik itu guru, Pengasuh pesantren, staf, bahkan orangtua dan tokoh masyarakat perlu memahami secara seksama tentang latar belakang sosiokultural peserta didik sampai pada tipe kemampuan berpikir dan kemampuan menghayati sesuatu dari lingkungan yang ada pada peserta didik. Pesantren memiliki kewajiban untuk meratakan jalan untuk masuk ke jalur kontinuitas.
c. Rendahnya Komitmen Berbagai Pihak. Pendidikan multikultural merupakan proses yang komprehensif sehingga menuntut komitmen yang kuat dari berbagai komponen pendidikan di sekolah. Hal ini kadang sulit untuk dipenuhi karena ketidaksamaan komitmen dan pemahaman tentang hal tersebut. Berhasilnya implementasi pendidikan multikultural sangat bergantung pada seberapa besar keinginan dan kepedulian masyarakat sekolah untuk melaksanakannya, khususnya adalah guru-guru. Arah kebijakan pendidikan di Indonesia di masa mendatang menghendaki terwujudnya masyarakat madani, yaitu masyarakat yang lebih demokratis, egaliter, menghargai nilai-nilai kemanusiaan dan persamaan, serta menghormati perbedaan.
d. Kebijakan-kebijakan yang Suka Akan Keseragaman. Sudah sejak lama kebijakan pendidikan atau yang terkait dengan kepentingan pendidikan selalu diseragamkan, baik yang berwujud benda maupun konsep-konsep. Dengan adanya kondisi ini, maka para pelaku di sekolah cenderung suka pada keseragaman dan sulit menghargai perbedaan. Sistem pendidikan yang sudah sejak lama bersifat sentralistis, berpengaruh pula pada sistem perilaku dan tindakan orang-orang yang ada di dunia pendidikan tersebut sehingga sulit menghargai dan mengakui keragaman dan perbedaan.
Pendidikan berbasis multikultur dengan sistem pesantren, tentu akan mengurangi sikap dan pandangan etnosentris/sukuisme pada diri anak. Dikatakan “mengurangi” karena pada dasarnya sebagian besar kelompok masyarakat kita masih bersifat etnosentris, (Caplow, 1964). Lebih jauh lagi, pendidikan multikultur akan mengikis habis pandangan-pandangan monolitik, yang senantiasa memposisikan diri dan kelompoknya yang paling baik, benar, dan mulia, yang sungguh tidak islami itu. Dalam konteks kebangsaan, akibat dari pandangan ini tentu lebih serius bagi keutuhan bangsa yang majemuk. Sungguh sulit menemukan pembenaran dari sikap merasa diri/kelompok lebih unggul dengan menafikkan diri/kelompok lainnya, jika kita hendak memahaminya dalam konteks hidup bersama. Namun semua itu bergantung pada karakteristik pesantren dan pengelolanya itu sendiri. Salah satunya adalah heterogenitas. Artinya, efektif-tidaknya pendidikan multikultur sangat dipengaruhi oleh heterogenitas populasi pesantren didalamnya. Pesantren yang komunitasnya cenderung homogen secara etnis dan budaya mungkin tidak tergolong dalam bahasan ini
Disamping itu, karakteristik pengelola pesantren juga memiliki peran sentral dalam pendidikan ini. Pengelola pesantren berperan penuh dalam membina keharmonisan pluralitas masyarakat santrinya. Keberpihakan terhadap suatu kelompok akan menghambat proses pendidikan multikultur yang sedang diterapkan. Dengan kata lain, pesantren yang terlanjur “berwarna” hijau, merah, biru, kuning dan lain-lain mungkin tidak masuk kedalam kategori lembaga yang efektif dalam pendidikan multikultral.
Unsur-unsur anargonik Pesantren. Unsur anargonik pesantren menurut Ahmad Muthohar terdiri dari a). Tujuan Pesantren, b). Nilai Pesantren, c). Fungsi Pesantren, d). Prinsip Pesantren dan e). Kurikulum Pesantren.
1. Tujuan Pesantren. Tujuan pendidikan Pesantren tidak semata-mata untuk memperkaya pikiran murid-murid dengan penjelasan-penjelasan, tetapi untuk meninggikan moral, melatih dan mempertinggi semangat, menghargai nilai-nilai spiritual dan kemanusiaan, mengajar sikap dan tingkah laku yang bermoral, dan menyiapkan para murid untuk hidup sederhana dan bersih hati. Tujuan pendidikan pesantren yang lebih konprehensif sebagai yang dikutip Ahmad Muthohar dari Mastuhu adalah menciptakan dan mengembangkan kepribadian Muslim yaitu kepribadian yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan, berakhlak mulia, bermanfaat dan berkhidmat kepada masyarakat, mampu berdiri sendiri, bebas dan tangguh dalam kepribadian, menyebarkan agama dan menegakkan islam, mencintai ilmu dalam rangka mengembangkan kepribadian Indonesia. .
Mujammil Qomar mengungkapkan dua tujuan pendidikan pesantren; pertama tujuan umum yaitu membina warga Negara agar berkepribadian Muslim sesuai dengan ajaran-ajaran Islam dan menanamkan rasa keagamaan tersebut pada semua segi kehidupannya serta menjadikannya sebagai orang yang berguna bagi agama, masyarakat dan Negara. Kedua ; tujuan khusus yaitu: 1). Mendidik siswa/santri anggota masyarakat untuk menjadi orang Muslim yang bertakwa kepada Allah SWT, berakhlak mulia, memiliki kecerdasan, siswa/santri untuk menjadi manusia Muslim selaku kader-kader Ulama dan mubalig, yang berjiwa ikhlas, tabah, tangguh, wiraswasta dalam mengamalkan ajaran Islam secara utuh dan dinamis, 3). Mendidik siswa/santri untuk memperoleh kepribadian dan mempertebal semangat kebangsaan agar dapat menumbuhan manusia-manusia pembangunan yang dapat membangun dirinya dan bertanggung jawab kepada pembangunan bangsa dan negar, 4).mendidik tenaga-tenaga penyuluh pembangunan mikro (keluarga) dan regional (pedesaan,/masyarakat lingkungannya, 5). Mendidik siswa/santri agar menjadi tenaga-tenaga yang cakap dalam berbagai sektor pembangunan, khususnya pembangunan mental spiritual, 6). Mendidik siswa/santri untuk membantu meningkatkan kesejahteraan sosial masyarakat lingkungan dalam rangka usaha pembangunan masyarakat bangsa.
Semua tujuan yang diungkapkan di atas, menegaskan bahwa pendidikan pesantren memiliki posisi strategis dan penting dalam membentuk manusia-manusia Indonesia dengan sumber daya insane yang mapan spiritual, intelektual dan trampil dibingkai dengan akhlak mulia, sensitivitas terhadap lingkungan dan terbuka terhadap kemajuan zaman.
2. Nilai Pesantren. Pesantren sebagai lembaga pendidikan Islam niscaya dalam operasionalnya mengacu pada prinsip-prinsip nilai-nilai yang diajarankan oleh Islam itu sendiri, terutama nilai-nilai kebenaran al-Qur’an dan hadis. Oleh karenanya Ahmad Muthohar menegaskan bahwa pendidikan Pesantren didasari dan digerakkan dan diarahkan oleh nilai-nilai kehidupan yang bersumber pada pada ajaran dasar Islam. Nilai ini secara kontekstual disesuaikan dengan realitas sosial masyarakat. Perpaduan kedua sumber inilah yang membentuk pandangan hidup dan menetapkan tujuan yang akan dikembangkan oleh Pesantren. Nilai-nilai dasar pesantren sebagai yang dikutip Ahmad Muthohar dari Mastuhu digolongkanmenjadi dua kelompok, yaitu: 1). Nilai-nilai agama yang memiliki nilai-nilai kebenaran mutlak yang bersifat fiqih-sufistik dan berorientasi pada kehidupan ukhrawi, dan 2). Nilai-nilai agama yang bernilai relative, bercorak empiris dan pragmatis untuk memecahkan berbagai persoalan kehidupan menurut hukum agama islam. Kedua nilai ini mempunyai hubungan vartikal dan hirarkis. Dalam kaitan ini, Kyai menjaga nilai-nilai agama kelompok pertama, sedang ustaz dan santri menjaga nilai-nilai kelompok kedua. Hal inilah yang menyebabkan dalam sistem pendidikan pesantren sosok Kyai menjadi sosok yang menentukan setiap perjalanan dan aktivitas pesantren.
3. Fungsi Pesantren. Secara historis fungsi pesantren selalu berubah sesuai dengan tren masyarakat yang dihadapinya, seperti masa-masa awal berdiri pesantren di zaman Syaikh Maulana Malik Ibrahim, berfungsi sebagai pusat pendidikan dan penyiaran Islam. Kedua fungsi bergerak saling menunjang. Pendidikan dapat dijadikan bekal dalam mengumandangkan dakwah, sedangkan dakwah dapar dimanfaatkan sebagai sarana dalam membangun sistem pendidikan. Pesantren dimasa awal ini, lebih dominan sebagai lembaga dakwah, sedangkan unsur pendidikan sekedar membonceng misi dakwah. Saridjo dkk, mempertegas fungsi pesantren pada kurun wali songo adalah mencetak calon ulama dan mubalig yang militant dalam menyiarkan agama islam. Seiring dengan perkembangan zaman fungsi pesantrenpun ikut bergeser dan berkembang, sejalan dengan perubahan-perubahan sosial kemasyarakatan, di zaman kolonial Belanda fungsi pesantren disamping sebagai pusat pendidikan dan dakwah, juga sebagai benteng pertahanan. Sebagai diungkapkan oleh A. Wahid Zaeni pesantren sebagai basis pertahanan bangsa dalam perang melawan penjajah demi lahirnya kemerdekaan. Maka pesantren berfungsi sebagai pencetak kader bangsa yang benar-benar patriotic; kader yang rela mati demi memperjuangkan bangsa, sanggup mengorbankan seluruh waktu, harta dan jiwanya. Pesantren juga dapat berfungsi sebagai lembaga Pembina moral dan kultural, yang menurut Ma’shum ada tiga yaitu 1). Fungsi relegius (diniyah), 2). Fungsi sosial (ijtimaiyah) dan fungsi edukasi. Ketika fungsi ini, masih berjalan sampai sekarang. Sejalan ketiga fungsi tersebut, Ahmad Jazuli dkk, mempertegaskan lagi bahwa fungsi pertama adalah menyiapkan santri mendalami dan menguasai ilmu agama Islam atau tafaqquh fiddin, yang diharapkan dapat mencetak kader-kader ualama dan turut mencerdaskan bangasa, kedua; dakwah menyebarkan Islam, dan ketiga benteng pertahanan moral bangsa dengan landasan akhlak karimah. Fungsi pesantren yang multidimensional sungguh mempertegas, bahwa pesantren telah memberikan sumbangan besar terhadap bangsa Indonesia, baik dalam hal mencerdaskan ,memperjuangkan, memerdekakan ,mempertahankan, membangun maupun memajukan bangsa Indonesia. Yang jelas fungsi pesantren bukan hanya edukasi dan dakwah, akan tetapi juga sebagai center pertahanan akhlakul karimah, pencetak manusia Indonesia berdedikasi tinggi dengan spritualitas, intelektualiatas, berketrampilan dan terbuka dengan perkembangan zaman.
4. Prinsip-prinsip Pesantren. Pesantren sebagai lembaga pendidikan yang multidimensional niscaya tidak akan bertahan diterpa berbagai badai perubahan zaman. Di muka telah diuraikankan bagaimana fungsinya yang demikian konprehensif dalam sejarah Indonesia, yang bukan hanya memfungsikan diri sebagai pencetak masyarakat yang melek huruf dan budaya, akan tetapi ia juga berfungsi sebagai mesin pertahanan spiritual dan moral serta memperjuangkan kemerdekaan Indonesia dan berperan serta membangun dan memajukan bangsa Indonesia. realitas sejarah memperlihatkan kepada kita, bagai mana pesantren tetap eksis dalam perubahan zaman. Kesemuanya terjadi, disebabkan pesntren memiliki prinsip-prinsip nilai yang melandasinya. Menurut Mastuhu, sebagai yang dikutip Ahmad Muthohar pesantren mempunyai prinsip-prinsip sebagai berikut; 1). Teosentris; artinya sistem pendidikan pendidikan pesantren mendasarkan falsafah pendidikannya pada falsafah teosentris. 2). Suka rela dan mengabdi; karena mendasarkan kegiatan pendidikan sebagai suatu ibadah, penyelenggaraan pesantren dilaksanakan secara suka rela (ikhlas) dan mengabdi semata-mata dalam rangka beribadah kepada Allah SWT, 3). Kearifan; yakni bersikap prilaku sabar, rendah hati, patuh kepada ketentuan hukum agama, tidak merugikan orang lain, dan mendatangkan manfaat bagi kepentingan bersama menjadi titik tekan dalam kehidupan pesantren dalam rangka mewujudkan sikap arif, 4). Kesederhanaan; salah satu nilai luhur pesantren dan menjadi pedoman perilaku warganya adalah penampilan sederhana, dalam artian tetap berkemampuan, bersikap dan berpikir wajar, professional dan tidak merugikan orang lain. 5). Kolektivitas; pesantren menekankan pentingnya kolektivitas daripada induvidualisme. Implikasi dari prinsip ini, di Psantren berlaku pendapat bahwa dalam masalah hak seseorang harus mendahulukan kepentingan orang lain, sedangkan dalam masalah kewajiban, dia harus mendahulukan kewjibannya sendiri sebelum orang lain. Prinsip ke 6). Mengatus kegiatan bersama. Merujuk kepada nilai-nilai pesantren yang bersifat relative, santri, dengan bimbingan ustaz dan kiai, mengatur hampir semua kegiatan proses belajarnya sendiri, 7). Kebebasan terpimpin. Prinsip ini digunakan pesantren dalam menjalankan kebijakan kependidikannya. 8). Mandiri; dalam kehidupan pesantren, sifat mandiri tanpa jelas. Sikap ini dapat dilihat dari aktivitas keseharian santri dalam mengatur dan bertenggung jawab atas keperluannya sendiri, 9). Mengamalkan ajaran-ajaran Islam. Pesantren sangat mementingkan pengamalan nilai-nilai ajaran agama dalam kehidupan sehari-hari, sehingga kehidupannya selalu dalam rambu-rambu hukum Islam, 10). Pesantren adalah tempat mencari ilmu dan mengabdi. Ilmu bersifat suci dan tidak terpisah dari bagian agama, sehingga moder berpikirpun beranhkat dari keyakinan dan berakhir pada kepastian. Ilmu tidak dipandang sebagai kemampuan berpikir metodologis, melainkan sebagai berkah. Sedangkan prinsip yang ke 11). Tanpa ijazah. Seiring dengan prinsip-prinsip sebelumnya, pesantren tidak memberikan ijazah atau sertifikatsebagai tanda keberhasilan belajar.Alasannya, keberhasilan tidak diukur dengan ijazah yang ditandai dengan angka-angka, tetapi diukur dengan prestasi kerja yang diakui oleh masyarakat, 12). Restu Kyai. Dalam kehidupan Pesantren, semua aktivitas warga pesantren sangat tergantung pada restu kyai, baik ustaz, pengurus, maupun santri.
5. Kurikulum. Dalam abad ke 19 M, sulit ditemukan rincian pelajaran di Pesantren, namun ada sedikit petunjuk secara implicit dari hasil penelitian L.W.C. Van den Berg sebagai yang dikutip Steenbrink bahwa materi tersebut meliputi fiqih, tata bahasa arab, ushul al din, tasawuf dan tafsir. Ahmad Muthohar berpendapat bahwa materi pelajaran ini berdasarkan tingkat kemudahan dan kompleksitas ilmu atau masalah yang dibahas dalam suatu kitab, sehingga terdapat tingkat awal, tingkat menengah dan tingkat lanjut. Materi pelajaran awal pesantren dimulai dengan membaca al-Qur’an dan praktek ibadah kemudian berkembang pada mata pelajaran yang lain. Terdapat delapan kelompok kitab yang diajarkan di Pesantren yaitu; 1). Nahu, 2). Sharaf, 3). Fiqih, 4). Ushul Fiqih, 5).Tafsir, 6). Tauhid, 7). Tasawuf dan etika, cabang-cabang lain seperti tarikh dan balaghah. Menurut Marwan Saridjo, untuk tingkat lanjut pertama pada umumnya pesantren menggunakan di antaranya : 1). Nahu; Tahrijul Aqwal, matan aljurumiyah dan mutammimah, 2). Sharaf; Matan bina salsalatul Mukhdal, al-Kailani dan al-Mathub, 3).Fiqih: Matan Taqrib, fathul qorib atau al-Baijuri, Fathul Mu’in atau I”anatu thalibin, 4).Tauhid: Matan Assanusi, Kifayatul awam dan Hudhadi, 5). Usul Fiqih: al-Waraqat, Lathaiful Isyarah dan Ghayatul Wushul, 6). Mantiq; Matan Sulam dan Idhahul Mubham, 7). Al-Balaghah: Majmu’ Khamsir Rassail dan al-bayan, 8). Tasawuf /Akhlak: Maraghi al-Ubudiyah dan Tanbihul Ghafilin. Dan untuk tingkat tahssus para santri diperkenankan mempelajari kitab-kitab: 1). Hukum Islam: Tuhfatul Muhtaj, Nihayatul Muhtaj, 2). Hadis: Fathul bari, Qusthalani, 3). Tasawuf: syarah Ihya ulumuddin Ibnu Arabi, 4). Tafsir : Ibnu Jarir at-Thabari dan 5). Kitab-kitab besar atau pengetahuan khusus lainnya. Pengajaran pada tingkat tinggi Pesantren adalah metode seminar bagi santri lanjut dan ustaz-ustaz. Sistem ini terorganisir dan terlaksana dalam pesantren-pesantren besar sebagai kelas “musyawarah”. Dari tiap peserta diharapkan secara insentif mempersiapkan diri untuk setiap tema dan mempelajari bahan-bahan yang lebih sukar. Kemudian Kiai memberikan ceramah dalam tema-tema yang telah disepakati atau tafsir ayat-ayat yang relevan, yang akhirnya dibahas oleh peserta di antara mereka sendiri. Penjelasan dan keterangan diarahkan oleh seorang pempinan diskusi yang diangkat sebagai moderator. Pimpinan seminar kemudian menyampaikan hasil-hasil semenar kepada Kiai, kemudian kyai menyampaikan pandangannya tentang tema-tema yang dibahas dalam seminar.
Menurut Ahmad Jazuli dkk, Madrasah atau sekolah yang diselenggarakan oleh pondok pesantren menggunakan kurikulum yang sama dengan kurikulum di Madrasah atau sekolah lain yang telah diberlakukan oleh Depertemen Agama dan Depertemen Pendidikan Nasional. Lembaga pendidikan lain yang diselenggarakan oleh pondok pesantren selain Madrasah dan sekolah kurikulumnya disusun oleh penyelenggara/pondok pesantren yang bersangkutan.
Menyikapi perlakuan diskriminatif dan kezhaliman ini, pesantren terus bertahan dan melawan dalam bentuk sikap non-kooperatif, ‘uzlah, bahkan perlawanan bersenjata atau jihâd fîsabîlillâh. Bisa dicatat di sini sebagai contoh perjuangan Pangeran Diponegoro di Jawa, pemberontakan umat Islam di Banten, perjuangan Paderi di Sumatera Barat dan Aceh. Karena peran inilah, maka konon menjelang kemerdekaan Republik Indonesia, Ki Hajar Dewantara pernah mengusulkan agar pendidikan pesantren dijadikan sistem pendidikan nasional. Sebagai imbas dari dampak psikologis yang timbul dari hasil propaganda kolonial di atas, maka pada era pascakemerdekaan muncullah dikotomi yang sungguh ironis dan amat merugikan hubungan harmonis masyarakat Indonesia. Yaitu dikotomi kaum santri dan abangan. Peran pesantren pun diliputi pandangan sinis dan melecehkan, hingga tercuatlah upaya sistematis yang bertujuan melakukan kembali stigmatisasi Pesantren.
Dari hasil penilaian tidak adil ini maka lahirlah UU sistem pendidikan yang merugikan Pesantren. Mulai dari UU no. 4 tahun 1950, UU no. 14 PRPS tahun 1965, UU no. 19 PNPS, hingga UU SPN no. 2 tahun 1989. Kesemuanya tidak mencantumkan pengakuan formal terhadap pendidikan pesantren sebagai bagian dari sistem pendidikan nasional, dan menafikan jasa berabad-abad pesantren dalam pembentukan sistem pendidikan nasional. Namun, kenyataan faktual saat ini justru tengah menunjukkan kian kuat, besar dan pentingnya peran Pesantren. Terbukti dengan makin menjamurnya kemunculan Pondok-pondok pesantren dengan berbagai corak, nama, sistem dan tingkatan pendidikan, bukan hanya di pedesaan tetapi juga di perkotaan. Minat para orang tua untuk mengirimkan putra-putrinya ke pesantren juga kian meningkat, termasuk di kalangan elit masyarakat.
Dari hasil pengamatan dan kajian, para pakar dan pemerhati pendidikan, keunggulan sistem pendidikan pesantren ini telah diakui. Produk pendidikan pesantren pun kini telah banyak bermunculan menjadi tokoh penting dalam berbagai sektor pembangunan, dan terbukti mampu memberi kontribusi sangat besar bagi bangsa. Ditambah lagi dengan adanya pengakuan persamaan (akreditasi) pendidikan pondok pesantren oleh dunia pendidikan luar negeri, dan jalinan kerjasama antara pondok pesantren dengan dunia internasional yang terus terjalin mulus. Hingga tak ayal jika banyak tokoh-tokoh internasional berminat menjadikan pesantren sebagai objek penelitian mereka, bersamaan dengan meningkatnya minat santri-santri mancanegara untuk belajar di pesantren.
BAB III
PENUTUP
A. Kesimpulan
Lembaga pendidikan yang berbasis keagamaan, khususnya pondok pesantren merupakan institusi yang tepat dalam memberdayakan pendidikan yang bersifat multikultural. Tidak dapat dipungkiri, bahwasannya pondok pesantren tidak hanya menekankan pada pendidikan agama semata. Akan tetapi, juga memberikan nilai plus dalam pembentukan akhlak dan pengembangan potensi anak di dalam setiap pergaulan yang dilandasi sifat kekeluargaan dan saling tolong menolong.
Kehidupan yang berlangsung dalam pondok pesantren telah diatur sedemikian rupa sehingga seorang santri yang belajar di dalamnya akan merasakan bahwa dirinya sedang berada diantara keluarga. Ia diajarkan untuk bergaul dan berkreasi bersama teman-temannya yang mempunyai latar belakang berbeda-beda.
Segala macam perselisihan dan persaingan yang timbul dari perbedaan struktur budaya, akan mendorong santri untuk lebih memahami arti persatuan dan kebersamaan. Pesantren melihat perbedaan bukanlah jurang yang akan pemisah. Tapi, ia adalah jembatan untuk mendongkrak prestasi dan bakat santri.
Dengan berbagai macam perbedaan, mereka dituntut untuk bekerja sama antara satu dengan yang lainnya dan menekan segala ego yang mungkin timbul dalam pergaulan mereka menjadi sebuah motivasi untuk bergerak maju kedepan dan menghasilkan kreasi dan inovasi yang baru.
Pendidikan yang berwawasan multikultural secara prinsip telah diterapkan dalam sistem pendidikan pondok modern. Pendidikan ini telah tercakup dalam sistem formal kurikulum maupun proses pembelajaran sehari-hari. Dengan sistem yang ada, pondok pesantren modern sangat potensial mengembangkan pendidikan berwawasan multikultural, dan layak menjadi contoh sukses implementasi pendidikan multikulturalisme. Walau masih ada beberapa aspek yang kiranya perlu dikembangkan dan disempurnakan lebih lanjut. Pondok pesantren memiliki tanggungjawab besar dan peran strategis dalam mengembangkan pendidikan Islam berwawasan multikultural. Hal ini disebabkan karena pondok pesantren merupakan lembaga pendidikan awal yang banyak mencetak agamawan dan intelektual Muslim. Dan lembaga ini secara emosional dan kultural sangat erat kaitannya dengan masyarakat akar rumput. Untuk itu, lulusan pondok pesantren menjadi sangat strategis dalam perannya mengembangkan pendidikan Islam yang berwawasan multikultural.
Dari hasil pengamatan dan kajian, para pakar dan pemerhati pendidikan, keunggulan sistem pendidikan pesantren ini telah diakui. Produk pendidikan pesantren pun kini telah banyak bermunculan menjadi tokoh penting dalam berbagai sektor pembangunan, dan terbukti mampu memberi kontribusi sangat besar bagi bangsa. Ditambah lagi dengan adanya pengakuan persamaan (akreditasi) pendidikan pondok pesantren oleh dunia pendidikan luar negeri, dan jalinan kerjasama antara pondok pesantren dengan dunia internasional yang terus terjalin mulus. Hingga tak ayal jika banyak tokoh-tokoh internasional berminat menjadikan pesantren sebagai objek penelitian mereka, bersamaan dengan meningkatnya minat santri-santri mancanegara untuk belajar di pesantren.
B. Saran
Seorang guru harus mengetahui pendidikan multikultural dipesantren, dan memperdalam pengetahuan demi mendukung tercapainya tujuan pendidikan yang diinginkan, dan mendapatkan siswa dan siswi yang berprestasi.
DAFTAR PUSTAKA
Abu Bakar Aceh, Sejarah Hidup K.H.A Wahid Hasyim dan Karangan tersiar, (tt: tp, 1957).
Abdullah Syukri Zarkasyi, Manajemen Pesantren Pengalaman Pondok Modern Gontor, (Ponorogo: Trimurti Press, tt).
Ahmad Jazuli dkk, Kapita Selekta Pendidikan Islam, (Bengkulu: PPSB STAIN Bengkulu, 2006).
Ahmad Muthohar, Idologi Pendidikan Pesantren, (Jakarta: Pustaka, 2007).
Amin Abdullah, Falsafah Kalam di Era Postmodernisme, Pustaka pelajar, Yogyakarta, 1995.
Anik farida dkk, Modernisasi Pesantren, Depag RI Balai Penelitian Dan Pengembangan Agama, (Jakarta: tp, tt)
Hasan Shadily, Ensiklopedi Islam, (Jakarta: Ichtiar baru Van Hoeve, 1993).
Marwan Sarijo dkk, Sejarah Pondok Pesantren di Indonesia, (Jakarta: dharma Bhakti, 1979).
Mastuhu, Dalam Wacana Baru Fiqih Sosial 70 tahun KH. Yafie, (Bandung: Mizan, 1997).
M. Arifin, Kafita Selekta Pendidikan islam dan Umum, (Jakarta: Bumi Aksara, 1991).
Marwan Saridjo, Sejarah Pondok Pesantren di Indonesia, (Jakarta: Dharma Bhakti, 1979).
Matsuhu, Dinamika Sistem Pendidikan Pesantren, (Jakarta: INIS, 1994).
Mohammad Tidjani Djauhari MA, Menebar Islam Meretas Aral Dakwah, (Jakarta: Taj Publishing, 2008).
Muhammad Tholhah Hasan, Santri Perlu Wawasan baru, (ttp, tp, 1997).
Mujammil Qomar, Pesantren Dari Tranformasi Metodologi menuju Demokratisasi Instuisi, (Jakarta: Erlangga, tt).
Saifuddin Zuhri, Kiai Haji Abdul Wahab Khasbullah Bapak dan Pendidiri Nahdhatul Ulama, (Yogyakarta: Pustaka Falakiayah, 1983)
Zamakhsyari Dofir, Tradisi Pesantren; Studi tentang pandangan hidup Kyai, (Jakarta: LP3ES, 1982).
“PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DI PESANTREN: KELEBIHAN, PROBLEM DAN KENDALA”
Oleh:
Nama : RIDWAN SURURI
NPM : 1222010030
Semester : 3 (tiga)
Program : Ilmu Tarbiah
Konsentrasi : Pendidikan Agama Islam
Mata Kuliah : Pendidikan Multikultural
Di Ajukan Untuk Memenuhi Tugas Mandiri
Mata Kuliah Pendidikan Multikultural
DOSEN PENGAMPU
1. Dr. SULTHON SYAHRIL, M.A
2. Dr. SUDARMAN, M.Ag
IAIN RADEN INTAN BANDAR LAMPUNG
PROGRAM PASCA SARJANA (PPs)
KELOMPOK YASRI BANDAR LAMPUNG
TAHUN 2013
KATA PENGANTAR
Assalamu’ alaikum Wr. Wb
Alhamdulillah dengan rasa syukur ke hadirat Allah SWT, yang dengan rahmat dan inayah Nya, penulis dapat menyelesaikan makalah Pendidikan multikultural. Salawat dan salam selalu tercurahkan kepada junjungan kita Nabi Allah, Rasulullah, Muhammad SAW dan keluarganya serta para pengikutnya yang selalu berjuang untuk menebar cahaya Islam sampai akhir zaman.
Dalam penyelesaian makalah ini, terdapat kendala yang dihadapi penulis. Mulai dari pencarian sumber bacaan dan keterbatasan waktu yang dimiliki. Alhamdulillah, meskipun demikian, kendala ini dapat diatasi sehingga makalah ini dapat diselesaikan tepat waktu. Dalam kesempatan ini, penulis menyampaikan terima kasih kepada semua pihak yang telah berkontribusi atas penyelesaian makalah ini. Semoga Allah SWT memberi berkah atas amal usaha kita.
Kendati demikian kami menyadari makalah ini masih jauh dari kesempurnaan. Karena itulah, penulis mohon maaf jika di dalam makalah ini masih banyak kesalahan dan kekurangan.
Akhirnya, semoga makalah Pendidikan multikultural ini dapat bermanfaat umumnya bagi para pembaca dan khususnya bagi para mahasiswa PPS IAIN Raden Intan Bandar Lampung dan pembaca umumnya. Kami pun terbuka menerima kritik dan saran dari para pembaca semua, guna perbaikan di masa yang akan datang.
Wassalamua’laikum Wr. Wb
Bandar Lampung, Oktober 2013
Penulis
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL i
KATA PENGANTAR ii
DAFTAR ISI iii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang 1
B. Rumusan masalah 2
C. Tujuan 2
BAB II PEMBAHASAN
A. Memahami Pendidikan Multikultural dan Hakikatnya 3
B. Keebihan dan Kekurangan Pendidikan Multikultural di Pesantren 12
BAB III PENUTUP
A. Kesimpulan 26
B. Saran 27
DAFTAR PUSTAKA
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Sebagai agama yang menjunjung tinggi perdamaian, Islam meminta kepada umatnya untuk menekankan upaya saling menghargai keragaman dan perbedaan, dan menuntut mereka untuk mampu berkontribusi secara positif dalam konteks keragaman tersebut. Tulisan ini akan mengetengahkan temuan-temuan penelitian tentang bagaimana sebuah lembaga pendidikan Islam, pesantren, berupaya untuk mengembangkan strategi dan model pendidikan yang berwawasan multikultural. Dengan argumentasi bahwa pendidikan multikultural harus didekati secara holistik atau whole-school, penelitian ini mencoba mengeksplorasi beberapa aspek penting dari pesantren seperti faham dan keyakinan akan multikulturalisme, kurikulum dan pembelajaran, visi dan kepemimpinan dalam upaya masing-masing untuk menerapkan prinsip-prinsip pendidikan multikultural yang kompleks. Pesantren yang diteliti ini menunjukkan visi yang kuat dan pemahaman yang unik terhadap multikulturalisme, namun masih harus membangun strategi dan program yang sesuai dan simultan bagi pencapaian tujuan. Kultur dan tradisi pesantren masih menjadi penghalang bagi terpancangnya fondasi-fondasi kokoh pendidikan multikultural. Tulisan ini diharapkan memberikan sumbangsih dalam menggambarkan upaya lembaga keIslaman menerapkan nilai-nilai agama dalam konteks kenyataan cultural pluralism yang ada di bumi Nusantara ini.
Kasus teror dan terorisme di Indonesia memang menjadi isu hangat yang tak pernah sepi dibicarakan. Sejak kemunculan kasus peledakan bom Bali satu pada tahun 2002 dan bom Bali dua pada tahun 2005, Indonesia menyatakan perang terhadap aksi teror dan terorisme. Setelah ditelusuri lebih dalam, ternyata kasus peledakan bom yang terjadi akhir-akhir ini adalah kasus bom bunuh diri. Jika memperhatikan latar belakang para pelaku, sebagian besar merupakan alumni pondok pesantren yang sejatinya paham akan nilai-nilai luhur agama dan kitab suci. Demikian pula beberapa pelaku pengeboman Bali juga melibatkan mereka yang pernah belajar di pesantren. Karena itu, tidak mengherankan jika kemudian Amerika Serikat mulai membidik pesantren sebagai basis terorisme di Indonesia. Munculnya asumsi yang mengatakan bahwa pesantren sebagai basis terorisme bermula saat muncul isu bahwa Pesantren Ngruki merupakan salah satu basis al Jamaah al Islamiyah. Islam yang dimiliki kalangan pesantren salaf adalah Islam yang inklusif, ramah, tidak kaku, moderat, yakni Islam yang bernuansa perbedaan dan sarat dengan nilai-nilai multikultural. Mendakwahkan Islam yang seperti inilah yang menjadikan Islam bisa bersentuhan dengan multikultur.
B. Rumusan Masalah
1. Bagaimana penerapan pendidikan multikultural dipesantren?
2. Apasaja kelemahan dan kelebihan penerapan pendidikan multikultural dipesantren?
C. Tujuan
1. Untuk mengetahui bagaimana penerapan pendidikan multikultural dipesantren.
2. Untuk mengetahui apasaja kelemahan dan kelebihan penerapan pendidikan multikultural dipesantren.
BAB II
PEMBAHASAN
A. Pendidikan Multikultural di Pesantren
Multikultural berarti beraneka ragam kebudayaan. Menurut Parsudi Suparlan (2002) akar kata dari multikulturalisme adalah kebudayaan, yaitu kebudayaan yang dilihat dari fungsinya sebagai pedoman bagi kehidupan manusia. Dalam konteks pembangunan bangsa, istilah multikultural ini telah membentuk suatu ideologi yang disebut multikulturalisme. Konsep multikulturalisme tidaklah dapat disamakan dengan konsep keanekaragaman secara sukubangsa atau kebudayaan sukubangsa yang menjadi ciri masyarakat majemuk, karena multikulturalisme menekankan keanekaragaman kebudayaan dalam kesederajatan. Mengingat pentingnya pemahaman mengenai multikulturalisme dalam membangun kehidupan berbangsa dan bernegara terutama bagi negara-negara yang mempunyai aneka ragam budaya masyarakat seperti Indonesia, maka pendidikan multikulturalisme ini perlu dikembangkan. Melalui pendidikan multikulturalisme ini diharapkan akan dicapai suatu kehidupan masyarakat yang damai, harmonis, dan menjunjung tinggi nilai-nilai kemanusiaan sebagaimana yang telah diamanatkan dalam undang-undang dasar.
Pentingnya pendidikan multikulturalisme sebagaimana dijelaskan di atas, tentu bukan hanya merupakan tanggung jawab sekolah-sekolah atau lembaga-lembaga pendidikan formal saja, akan tetapi tanggung jawab bersama antara pemerintah, masyarakat, keluarga, dan institusi-institusi lainnya. Dalam kerangka ini, pesantren merupakan salah satu institusi penting dalam penyelenggaraan pendidikan multikulturalisme. Hal ini didasarkan atas berbagai fungsi yang dimiliki oleh pesantren, baik fungsi pendidikan maupun fungsi sosial. Pesantren sebagai salah satu ruang pendidikan formal dan nonformal, terutama dalam ranah pendidikan agama islam, merupakan sebuah potensi yang bisa digunakan untuk mengenalkan pemahaman mengenai multikulturalisme. Sebab dalam pesantren berkumpul beragam jenis manusia yang berlatar belakang etnik, suku dan budaya yang berbeda. Hal tersebut akan semakin kompleks bila kita hubungkan dengan masyarakat di sekitar lingkungan pesantren.
Secara etimologi, pesantren berasal dari kata “santri” yang mendapat awalan ‘pe’ dan akhiran ‘an’ yang berarti tempat tinggal santri. Pengertian yang berbeda tentang pengertian Pesantren dapat ditemukan dalam Ensiklopedi Islam, bahwa pesantren berasal dari bahasa Tamil yang artinya guru mengaji atau dari bahasa India “Shastri” dan kata “Sastra” yang berarti buku-buku suci, buku-buku agama atau ilmu tentang pengetahuan. Pesantren digunakan di Jawa untuk menyebutkan sebuah lembaga pendidikan Islam, di luar Jawa pesantren biasanya disebut Surau (Minangkabau), dayah (Aceh) dan langgar di sebagian Jawa. Dari ungkapan diatas dapat diartikan Pesantren adalah sebuah tempat santri belajar ilmu-ilmu agama.
Adapun pengertian pesantren secara terminologis, M. Arifin mendefinisikan sebagai sebuah pendidikan islam yang tumbuh serta diakui oleh masyarakat sekitar. Menurut Amin Abdullah memaknai pesantren sebagai pusat persemaian, pengalaman dan sekaligus penyebaran ilmu-ilmu keislaman. Kedua definisi tersebut mengartikan Pesantren sebagai pusat ilmu keIslaman. Menurut Matsuhu, pesantren sebagai lembaga pendidikan Islam tradisional untuk mempelajari, memahami dan mendalami, menghayati dan mengamalkan ajaran islam dengan menekankan pentingnya moral keagamaan sebagai pedoman perilaku sehari-hari. kata tradisional tersebut tidak selalu identik dengan keterbelakangan, kolot dan tertutup dengan perkembangan zaman. Akan tetapi menurut Ahmad Muthahar lembaga tradisional dapat diartikan sebagai lembaga yang secara konsisten mempertahankan dan mengemangkan tradisi khazanah keilmuan Islam dan telah menyejarah sudah cukup lama dan mapan sebagai model pendidikan islam. Disamping yang memandang pesantren sebagai pusat keilmuan Islam, sebaliknya Marwan Saridjo, menyebut pesantren adalah lembaga pendidikan Islam yang sekurang-kurangnya memiliki tiga unsur yaitu; 1). Kyai yang mendidik dan mengajar, 2). Santri san 3). Masjid.
Dapat disimpulkan bahwa pesantren adalah sebuah lembaga pendidikan Islam, yang diakui keberadaannya oleh masyarakat, sebagai pusat mempelajari, memahami, mendalami ilmu-ilmu keislaman, untuk dihayati dan diamalkan dalam kehidupan sehari-hari yang berlandaskan moral agama, dengan ciri khas yaitu, Kyai, santri dan masjid. Adapun yang dinamakan pesantren modern adalah pesantren yang melakukan pembaharuan (modernisasi) dalam sistem pendidikan, kelembagaan, pemkiran dan fungsi. Dari sejumlah kelebihan yang dimiliki pesantren, lembaga pendidikan model ini ternyata menawarkan solusi yang efektif dalam pembelajaran multi-etnis para siswanya. Dengan pola pendidikan siswa yang di-asrama-kan, pesantren dapat menjadi wadah strategis penggemblengan wawasan kultural siswa yang tinggal didalamnya.
Seorang pengasuh pesantren atau kiai, ia bisa berperan sebagai culture broker (pialang kebudayaan) sebuah istilah yang pernah dikenalkan oleh Jezewski dan Sotnik (2001), dalam hal ini ia memiliki peranan yang penting dalam menanamkan pendidikan multikulturalisme di pesantren dan lingkungan sekitarnya. Sosok kiai ataupun ustadz sebagai orang yang dijadikan panutan, bisa membentuk karakter seorang santri untuk menjadi sosok yang toleran atau bahkan menjadi seorang yang eksklusif, bahkan cenderung ekstrem. Dalam konteks ini, pendidikan pemahaman agama bisa menjadi salah satu faktor penentu pribadi seseorang akan pemahaman multikulturalisme. Karena itu, dengan asumsi agama berperan penting dalam pembentukan budaya, maka apa yang terkandung dalam gagasan multikulturalisme sesungguhnya menyangkut eksistensi agama itu sendiri. Agama bukan hanya diakui sebagai kekayaaan yang unik tetapi bisa menjadi sesuatu yang ikut lebur dalam tempat percampuran (melting pot) budaya yang diakui sebagai milik bersama. Ini sesungguhnya berpotensi untuk melahirkan —meminjam istilah Harold Titus (1979)— perang nilai (war of values) yang sebenarnya lebih dahsyat ketimbang sebuah benturan budaya seperti yang digambarkan Huntington.
Secara histotis Pesantren adalah institusi pendidikan Islam yang tertua dan memiliki akar sejarah yang jelas, serta dapat ditelusuri sampai ke pendiri pesantren pertama kali. Memang terjadi perbedaan siapa yang pertama kali mendirikan Pesantren. Mujamil Qomar menyebutkan paling tidak ada tiga pandangan tentang hal itu: pertama yang berpandangan bahwa pendiri Pesantren pertama ialah Syaikh Maulana Malik Ibrahim, dari Gujarat India, kedua berpandangan bahwa Sunan Ampel atau Raden Rahmat lah orang pertama yang mendirikannya, yang ketiga; berpendapat Syaikh Sarif Hidayatullah yang mendirikan pesantren pertama di Nusantara. Perbedaan tersebut menurut penulis suatu hal yang lumrah terjadi dan sah-sah saja, namun yang esensial adalah ketiga tokoh pendiri tergabung dalam kelompok penyebar agama islam yang dikenal dengan wali Songo yang sama-sama memiliki kometmen tinggi terhadap pendidikan Islam dan tentu memiliki tantangan yang berbeda dan kondisi cultural yang tak sama. Namun walaupun demikian ada analsis yang cukup cermat dalam menanggapi persoalan di atas, yang mengatakan bahwa Malik Ibrahim sebagai peletak dasar pertama sendi-sendi berdirinya pesantren, sedangkan Raden Rahmat sebagai wali Pembina pertama di Jawa Timur, dan adapun Sunan Gunung Jati ( Syaikh Syarif Hidayatullah) mendirikan Pesantren sesudah Sunan Ampel.
Perkembangan Pesantren tidak terlepas dari berbagai rintangan-rintangan, terutama benturan-benturan dengan nilai-nilai yang berlaku di tengah masyarakat, Mastuhu meng-informasikan bahwa tantangan terberat generasi awal Pesantren adalah agama Hindu-Budha yang dianut masyarakat di mana psantren itu berada dan kepercayaan serba Tuhan dan Tahayyul. Tantangan lain yang tak kalah beratnya adalah perjuangan melawan kemaksiatan seperti perkelahian, perampokan, pelacuran, perjudian dan sebagainya. Namun akhir pertarungan dengan kemaksiatan dimenangkan oleh pesantren, yang me-ngubah wajah masyarakat maksiat menjadi masyarakat aman, tenteram dan rajin ibadah. Pesantren juga mendapat tantangan dan penyerangan dari penguasa saat itu, disebabkan mereka merasa tersaingi kewibawaannya, perlakuan ini terjadi di antaranya terhadap Sunan Giri, seketika merintis Pesantren di Kedaton, diserang dan terancam pembunuhan atas perintah raja Majapahit (Prabu Brawijaya).
Kendatipun Pesantren dihadapkan berbagai tantangan, baik cultural, ajaran agama Hindu Budha yang dianut masyarakat maupun Penguasa yang merasa kehilangan wibawa dan tersaingi. Pesantren tumbuh berkembang bukan saja sebagai pusat pendidikan Islam dan dakwah Islam, akan tetapi ia berpungsi juga sebagai lembaga ritual dan juga lembaga pembinaan moral. Pesantren tetap eksis ditengah masyarakat mulai abad ke 15 M sampai saat ini.
Ketika kolonial Belanda datang ke Indonesia, kemajuan pendidikan dan penyiaran Islam sedang mengalami perkembangan yang pesat. Nampaknya kondisi tersebut dianggap oleh kolonial Belanda sebagai ancaman keeksistensian mereka di tanah jajahan. Oleh karenanya setelah terjadi perjanjian Gianti tahun 1755 M, Belanda mulai berusaha melumpuhkan pengaruh islam di Jawa. Tekanan terhadap Islam semakin kuat ketika pengeran Diponegoro ditaklukkan pada tahun 1830 M. Tekanan Belanda terhadap Pesantren tidaklah mengakibatkan eksistensinya hilang, tetapi tetap bertahan dan berkembang. Bahkan memberi perlawanan sengit terhadap penjajah Belanda, yang di dicatat oleh Clifford Geertz bahwa anata tahun 1820 – 1880, kaum santri telah melakukan empat kali pemberontakan terhadap penjajah Belanda; 1).Perang Padri di Sumatera Barat berlangsung tahun 1820-1828. 2). Pemberontakan yang dipimpin oleh Pengeran Diponegoro di Jawa Tengah tahun 1826-1830, 3). Pemberontakan Banten, pemberontakan petani 1834, 1836, 1842, 1849, 1880 dan 1888. 4). Pemberontakan Aceh tahun 1873-1903.yang dipimpin Cik Ditiro, panglima Polem, Cut Nyak Din dan lain-lain. Walaupun berbagai upaya dilakukan oleh kolonial Belanda untuk melumpuhkan pesantren, namun Pesantren tetap mampu mempertahaankan diri disamping sebagai lembaga pendidikan dan penyiaran Islam. Pesantren juga muncul sebagai pusat perlawanan terhadap kolonial Belanda.
Pesantren yang tradisional diparuh abad ke 19 M, dihadapkan sebuah tantangan lain yaitu modernisasi. Menurut Anik Farida secara historis, aspek modernitas sebenarnya telah dinampakkan oleh Pesantren jauh sebelum kemerdekaan, yakni sejak dilancarkannya perubahan atau modernisasi pendidikan Islam di kawasan Muslim. Modernisasi paling awal sistem pendidikan di Indonesia, harus diakui tidak bersumber dari kalangan Muslim sendiri. Sistem pendidikan modern pertama kali yang kemudian mempengaruhi sistem pendidikan Islam, justru diperkenalkan oleh pemerintah kolonial Belanda pada paruh abad ke 19 M. ini bermula dengan adanya perluasan kesempatan pribumi untuk mendapatkan pendidikan, sebagai akibat penerapan politik ethis. Program ini dilakukan oleh pemerintah kolonial Belanda dengan mendirikan sekolah-sekolah rakyat atau sekolah nagari.
Dalam kontek modernitas Pesantren, mulai muncul diawal abad ke 20, yaitu mulai munculnya dua model lembaga pendidikan Islam modern. Pertama berbentuk sekolah Umum yang diberi muatan pengajaran Islam dan kedua Madrasah Modern yang secara terbatas mengadopsi substansi dan metodologi pendidikan modern Belanda. Sebut saja contohnya Sekolah Adabiyah di padang pada tahun 1909 M untuk model sekolah Umum dan al-Jami’atul Khairiyah atau sekolah Diniyah Thawalib. Modernisasi Pesantren semakin nampak, pasca Indonesia merdeka, muncul berbagai Pondok Pesantren dengan label modern, seperti Pondok Modern Darussalam Gontor, Azzaitun Indramayu, Diniyah Puteri Padang Panjang dan lain-lain. Nampaknya Pesantren modern sekarang ini telah menjadi trend dikalangan umat Islam, yang memandang pesantren modern adalah lembaga pendidikan yang tetap untuk pendidikan anak-anak mereka, yang diyakini mampu memberikan distribusi bagi nyata bagi kebutuhan hidup ditengah masyarakat. Pandangan tersebut dapat diterima, jika kita melihat usaha pendidikan Pesantren Modern yang memadukan kepentingan keduaniaan dan keagamaan.
Sungguh kajian yang menarik, sebab pesantren modern secara esensi telah menunjukkan perannya dalam mengintegrasikan berbagai aspek pendidikan dalam kontek kemodernan yang diharap mampu menjawab tantangan zaman melenium tiga ini. Sehubungan dengan pembahasan penulis tentang Pesantren Modern Integrasi Pendidikan Islam, maka sistimatika dalam makalah ini akan dibahas hal-hal : a). Pendahuluan b).Pengertian Pesantren modern, c).Unsur Anorganik Pesantren, d). Unsur Organik Pesantren Modern e). Integrasi pendidikan Islam dalam Pesantren Moder,f). analisa penulis..
Hingga kini, telah tumbuh ribuan pesantren di Nusantara, yang secara garis besar dapat diklasifikasi dalam dua sistem utama: pesantren tradisional (salafiyah) dan pesantren modern. Ciri dari pesantren tradisinal adalah konsistensinya dalam melaksanakan sistem pendidikan murni dan tidak terikat formalitas pengajaran (kelas) maupun strata pendidikan dan ijazah. Pesantren model ini juga cenderung mengkhususkan diri dalam pengkajian ilmu-ilmu agama. Sedangkan pesantren modern berupaya memadukan tradisionalitas dan modernitas pendidikan. Sistem pengajaran formal ala klasikal (pengajaran di dalam kelas) dan kurikulum terpadu diadopsi dengan penyesuaian tertentu. Dikotomi ilmu agama dan umum juga dieleminasi. Kedua bidang ilmu ini sama-sama diajarkan, namun dengan proporsi pendidikan agama lebih mendominasi. Sistem pendidikan yang digunakan di pondok modern dinamakan sistem Mu’allimin. Dalam konteks pondok modern, pendidikan multikulturalisme sesungguhnya telah menjadi pendidikan dasar yang tidak hanya diajarkan dalam pengajar formal di kelas saja. Tapi juga dilakukan dalam kehidupan sehari-hari santri. Pendidikan formal multikulturalisme diwujudkan dalam bentuk pengajaran materi keindonesiaan/kewarganegaraan yang telah dikurikulumkan. Sistem pengajaran di pondok modern yang didominasi bahasa asing (Arab dan Inggris) sebagai pengantar, tidak melunturkan semangat pendidikan multikulturalisme anak didik (santri). Karena materi ini ditempatkan sebagai materi primer dan harus diajarkan dengan medium bahasa Indonesia pula.
Dalam bidang non formal, pesantren dengan kelebihan pendidikan intens 24 jamnya, memiliki banyak waktu untuk menyisipkan aneka pendidikan. Salah satunya multikulturalisme. Pola umum yang nyaris diberlakukan di berbagai pondok modern adalah sistem pendidikan multikultur yang menyatu dalam aturan dan disiplin pondok. Salah satunya dalam urusan penempatan pemondokan (asrama) santri. Di pondok modern, tidak diberlakukan penempatan permanen santri di sebuah asrama. Dalam arti, seluruh santri harus mengalami perpindahan sistematis ke asrama lain, guna menumbuhkan jiwa sosial mereka terhadap keragaman. Seperti halnya di Pondok Pesantren Al-Amien Prenduan, Pondok Modern Gontor juga menetapkan regulasi agar setiap tahun santri diharuskan perpindahan asrama. Setiap satu semester mereka juga akan mengalami perpindahan antarkamar dalam asrama yang mereka huni. Hal ini ditujukan untuk memberi variasi kehidupan bagi para santri, juga menuntun mereka memperluas pergaulan dan membuka wawasan mereka terhadap aneka tradisi dan budaya santri-santri lainnya. Penempatan santri tidak didasarkan pada daerah asal atau suku. Bahkan, penempatan telah diatur sedemikian rupa oleh pengasuh pondok, dan secara maksimal diupayakan kecilnya kemungkinan santri-santri dari daerah tertentu menempati sebuah kamar yang sama.
Ketentuan yang diberlakukan, satu kamar maksimal tidak boleh dihuni oleh 3 orang lebih santri asal satu daerah. Menurut Dr KH Abdullah Syukri Zarkasyi, upaya ini untuk melebur semangat kedaerahan mereka ke dalam semangat yang lebih universal. Di samping itu, agar santri juga dapat belajar kehidupan bermasyarakat yang lebih luas, berskala nasional, bahkan internasional bersama para santri mancanegara. Namun, penerapan pola pendidikan ini, menurut Syukri Zarkasyi, tidak berarti menafikan unsur daerah. Karena unsur kedaerahan telah diakomodir dalam kegiatan daerah yang disebut “konsulat”, yang ketentuan organisasi dan kegiatannya telah diatur, khususnya untuk diarahkan menolaknya menjadi sumber fanatisme kedaerahan. Pendidikan multikulturalisme lainnya dalam intensitas pendidikan pondok modern adalah diberlakukannya aturan mengikat yang melarang santri berbicara menggunakan bahasa daerah. Selain bahasa utama Arab dan Inggris, ketika masuk lingkungan pondok santri hanya dibolehkan berbicara bahasa Indonesia dalam beberapa kesempatan dan kepentingan. Pendisiplinan santri dalam pendidikan multikulturalisme lewat bahasa ini sangat ketat. Bagi santri yang melanggarnya akan diberi hukuman bervariasi yang edukatif.
Pendidikan toleransi atas perbedaan juga kental diajarkan dalam sistem pendidikan pondok modern. Keberagaman pemikiran dan ijtihad diajarkan kepada santri tanpa pemaksaan, atau mengajarkan mereka untuk memaksakan ide. Sikap toleransi terhadap perbedaan pendapat sangat diunggulkan sistem pendidikan pondok modern. Dengan sistem Mu’allimin yang didukung intensitas pendidikan 24 jam, beban mengejawantahan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), seperti disyaratkan dalam pendidikan formal, dapat dilalui pondok modern. Pada KBK, kendala utamanya adalah keterbatasan waktu ajar untuk memberi pemahaman penuh sebuah materi kepada siswa. Dengan sistem Mu’allimin, masa pendidikan luar kelas di pondok pesantren cenderung lebih banyak dibanding waktu formal pembelajaran di dalam kelas. Keterbatasan masa pengajaran di kelas ini pun dapat tertanggulangi pondok pesantren dengan adanya banyak waktu luang yang dapat dimanfaatkan para guru untuk melengkapi pengajaran kepada santri. Pola ini sangat mengefisiensikan waktu dan membuat pengajaran menjadi efektif. Ditambah lagi dengan arus utama sistem pendidikan di pondok modern yang tidak mengenal dikotomi pendidikan ekstrakulikuler dan intrakulikuler.
Keutamaan pendidikan multikulturalisme di pondok modern juga tercermin dari muatan/isi kurikulum yang kentara mengajarkan pewawasan santri akan keragaman keyakinan. Dalam kelompok bidang studi Dirasah Islamiyah, sebagai contoh, diajarkan materi khusus Muqaranat al-Adyan (Perbandingan Agama) yang konten luasnya memaparkan sejarah, doktrin, isme, fenomena dan dinamika keagamaan di dunia. Materi ini sangat substansial dalam pendidikan multikulturalisme, karena santri diwawaskan berbagai perbedaan mendasar keyakinan agama mereka (Islam) dengan agama-agama lain di dunia. Materi ini sangat potensial membangun kesadaran toleransi keragaman keyakinan yang akan para santri temui saat hidup bermasyarakat kelak. Dalam pendidikan sikap multikulturalistik, pondok modern menerapkan pewawasan rutin melalui visualisasi aneka kultur dan budaya para santrinya. Setiap tahun ajaran baru digelar seremoni besar Khutbatul ‘Arsy dengan salah satu materi acara berupa pertunjukan aneka kreasi dan kreativitas pelangi budaya semua elemen santri, berdasarkan kategori “konsulat” (kedaerahan). Dalam acara ini dilombakan demontrasi keunikan khazanah dan budaya tempat domisili asal santri. Semua santri diwajibkan terlibat dalam kegiatan ini. Kegiatan pembuka tahun ajaran baru ini ditujukan untuk menjadi pencerah awal dan pewawasan kebhinekaan budaya dalam lingkungan yang akan mereka huni.
B. Kelebihan dan Kekurangan Pendidikan Multikultural Di Pesantren
Sungguh banyak lembaga pesantren di Indonesia yang dapat dijadikan contoh dalam tulisan ini. Sebut saja misalnya; Ponpes. Darunnajah di Jakarta, Darussalam di Ponorogo, atau Sidogiri di Pasuruan—untuk menyebut beberapa diantara pesantren besar di Indonesia. Atau Pondok Pesantren Daruttauhid di Malang, yang punya keunikan tersendiri. Meskipun kecil, dan bukan bagian dari deretan pesantren ngetop di Indonesia, Daruttauhid memiliki heterogenitas siswa dan pengajar yang cukup representatif untuk menggambarkan Indonesia kecil. Heterogentias masyarakat santri (murid dan para guru) didalam lembaga pendidikan pesantren inilah yang menjadi kunci efektif pendidikan multikultur. Dengan sistem Asrama yang menjadi trademark pesantren, siswa yang berasal dari berbagai daerah dapat berinteraksi secara intensif, 24 jam tiap harinya. Didalam kamar tidur yang terdiri dari 4 sampai 8 orang, umumnya santri yang ditempatkan didalamnya terdiri dari etnis yang berbeda. Hal ini sengaja dilakukan agar siswa dapat cepat beradaptasi dengan lingkungan sekitarnya. Di ruang makan, pada saat belajar, bermain dan berolahraga, para siswa terus berinteraksi satu dengan lainnya tanpa ada batas perbedaan diantara mereka.
Jika dibandingkan sekolah lain pada umumnya, proses pendidikan pesantren akan jauh lebih efektif dan efisien, sebab semuanya berjalan tanpa disadari pada muridnya. Murid seringkali tidak menyadari bahwa mereka sedang diajarkan tentang suatu hal. Proses transformasi dan saling pengaruh antar unsur-unsur budaya seperti; bahasa, dialek, cara berpakaian, makanan kesukaan, hoby, dan lain-lain, terjadi secara alamiah, tanpa harus digurui, apalagi dipaksa. Semua keanekaragaman itu menyatu dan membentuk cara hidup dan bergaul masyarakat santri didalamnya. Dalam hal ini, makna pendidikan multikultur pada lembaga pesantren tidak lagi dipahami pada tingkat deskriptif yang tertuang pada kurikulum semata, namun telah melangkah jauh kepada tingkat normatif, sebagai penentu standar perilaku. Tema-tema seperti; toleransi, perbedaan sosial-kultural, diskriminasi, konflik, dan kemanusiaan, telah menjadi wacana harian para murid. Para murid akan terlatih untuk memahami sejumlah tema tersebut, bukan saja dari sudut pandang motif, kebiasaan dan nilai pribadinya, tapi juga dari sudut pandang motif, kebiasaan dan nilai orang lain. Cara pandang ini meniscayakan pengakuan akan kesatuan dalam keragaman. Adanya ketakutan sebagian pengamat pendidikan terhadap implikasi dari pengakuan akan keragaman yang melahirkan sebuah relativitas kebenaran, tampaknya tidak perlu dirisaukan di lingkungan pesantren. Sebab relativitas kebenaran nilai diyakini kuat oleh kalangan pesantren hanya ada pada tataran sosial-kemanusiaan, bukan pada tataran ke-Ilahian. Bahkan keragaman pemahaman itu sendiri merupakan rahmat dari Allah. Sementara hanya Allah-lah yang Maha Benar. Dalam konteks kebudayaan, fokus sentral konsep relativitas kebudayaan adalah bahwa, unsur-unsur kebudayaan dapat dikatakan benar hanya karena sesuai dengan (konteks) lingkungan tersebut. (Paul Horton & Chester Hunt, 1999).
Kelebihan dan Kekurangan Pendidikan Multikultural serta solusinya di Pesantren:
1. Kelebihan Pendidikan Multikultural. Dalam pendidikan multikultural, ada dimensi-dimensi yang harus diperhatikan. Menurut James Blank (2003) ada lima dimensi pendidikan multikultural yang saling berkaitan, yaitu sebagai berikut:
a. Mengintegrasikan berbagai budaya dan kelompok untuk mengilustrasikan konsep mendasar, generalisasi, dan teori dalam mata pelajaran.
b. Membawa santri untuk memahami implikasi budaya ke dalam sebuah mata pelajaran.
c. Menyesuaikan metode pengajaran dengan cara belajar santri dalam rangka memfasilitasi prestasi pesantren.
d. Mengidentifikasi karakteristik ras santri dan menentukan metode pengajarannya.
e. Melatih kelompok untuk berpartisipasi dalam berbagai kegiatan, berinteraksi dengan seluruh santri dan staf yang berbeda ras dan etnis untuk menciptakan budaya akademik.
2. Kekurangan Pendidikan Multikultural dan Solusinya. Mengimplementasikan pendidikan multikultural di pesantren mungkin saja akan mengalami hambatan atau kendala dalam pelaksanaannya. Ada beberapa hal yang harus mendapat perhatian dan sejak awal perlu diantisipasi antara lain sebagai berikut:
a. Perbedaan Pemaknaan terhadap Pendidikan Multikultural. Perbedaan pemaknaan akan menyebabkan perbedaan dalam mengimplementasikannya. Multikultural sering dimaknai orang hanya sebagai multi etnis sehingga bila di pesantren mereka ternyata santrinya homogen etnisnya, maka dirasa tidak perlu memberikan pendidikan multikultural pada mereka. Padahal pengertian pendidikan multikultural lebih luas dari itu. H.A.R. Tilaar (2002) mengatakan bahwa pendidikan multikultural tidak lagi semata-mata terfokus pada perbedaan etnis yang berkaitan dengan masalah budaya dan agama, tetapi lebih luas dari itu. Pendidikan multikultural mencakup arti dan tujuan untuk mencapai sikap toleransi, menghargai keragaman, dan perbedaan, menghargai HAM, menjunjung tinggi nilai-nilai kemanusiaan, menyukai hidup damai, dan demokratis. Jadi, tidak sekadar mengetahui tata cara hidup suatu etnis atau suku bangsa tertentu.
b. Munculnya Gejala Diskontinuitas. Dalam pendidikan multikultural yang sarat dengan nilai-nilai kemanusiaan dan kebersamaan sering terjadi diskontinuitas nilai budaya. Santri memiliki latar belakang sosiokultural di masyarakatnya sangat berbeda dengan yang terdapat di pesantren sehingga mereka mendapat kesulitan dalam beradaptasi di lingkungan pesantren. Tugas pendidikan, khususnya pesantren cukup berat. Di antaranya adalah mengembangkan kemungkinan terjadinya kontinuitas dan memeliharanya, serta berusaha menyingkirkan diskontinuitas yang terjadi. Untuk itu, berbagai unsur pelaku pendidikan di pesantren, baik itu guru, Pengasuh pesantren, staf, bahkan orangtua dan tokoh masyarakat perlu memahami secara seksama tentang latar belakang sosiokultural peserta didik sampai pada tipe kemampuan berpikir dan kemampuan menghayati sesuatu dari lingkungan yang ada pada peserta didik. Pesantren memiliki kewajiban untuk meratakan jalan untuk masuk ke jalur kontinuitas.
c. Rendahnya Komitmen Berbagai Pihak. Pendidikan multikultural merupakan proses yang komprehensif sehingga menuntut komitmen yang kuat dari berbagai komponen pendidikan di sekolah. Hal ini kadang sulit untuk dipenuhi karena ketidaksamaan komitmen dan pemahaman tentang hal tersebut. Berhasilnya implementasi pendidikan multikultural sangat bergantung pada seberapa besar keinginan dan kepedulian masyarakat sekolah untuk melaksanakannya, khususnya adalah guru-guru. Arah kebijakan pendidikan di Indonesia di masa mendatang menghendaki terwujudnya masyarakat madani, yaitu masyarakat yang lebih demokratis, egaliter, menghargai nilai-nilai kemanusiaan dan persamaan, serta menghormati perbedaan.
d. Kebijakan-kebijakan yang Suka Akan Keseragaman. Sudah sejak lama kebijakan pendidikan atau yang terkait dengan kepentingan pendidikan selalu diseragamkan, baik yang berwujud benda maupun konsep-konsep. Dengan adanya kondisi ini, maka para pelaku di sekolah cenderung suka pada keseragaman dan sulit menghargai perbedaan. Sistem pendidikan yang sudah sejak lama bersifat sentralistis, berpengaruh pula pada sistem perilaku dan tindakan orang-orang yang ada di dunia pendidikan tersebut sehingga sulit menghargai dan mengakui keragaman dan perbedaan.
Pendidikan berbasis multikultur dengan sistem pesantren, tentu akan mengurangi sikap dan pandangan etnosentris/sukuisme pada diri anak. Dikatakan “mengurangi” karena pada dasarnya sebagian besar kelompok masyarakat kita masih bersifat etnosentris, (Caplow, 1964). Lebih jauh lagi, pendidikan multikultur akan mengikis habis pandangan-pandangan monolitik, yang senantiasa memposisikan diri dan kelompoknya yang paling baik, benar, dan mulia, yang sungguh tidak islami itu. Dalam konteks kebangsaan, akibat dari pandangan ini tentu lebih serius bagi keutuhan bangsa yang majemuk. Sungguh sulit menemukan pembenaran dari sikap merasa diri/kelompok lebih unggul dengan menafikkan diri/kelompok lainnya, jika kita hendak memahaminya dalam konteks hidup bersama. Namun semua itu bergantung pada karakteristik pesantren dan pengelolanya itu sendiri. Salah satunya adalah heterogenitas. Artinya, efektif-tidaknya pendidikan multikultur sangat dipengaruhi oleh heterogenitas populasi pesantren didalamnya. Pesantren yang komunitasnya cenderung homogen secara etnis dan budaya mungkin tidak tergolong dalam bahasan ini
Disamping itu, karakteristik pengelola pesantren juga memiliki peran sentral dalam pendidikan ini. Pengelola pesantren berperan penuh dalam membina keharmonisan pluralitas masyarakat santrinya. Keberpihakan terhadap suatu kelompok akan menghambat proses pendidikan multikultur yang sedang diterapkan. Dengan kata lain, pesantren yang terlanjur “berwarna” hijau, merah, biru, kuning dan lain-lain mungkin tidak masuk kedalam kategori lembaga yang efektif dalam pendidikan multikultral.
Unsur-unsur anargonik Pesantren. Unsur anargonik pesantren menurut Ahmad Muthohar terdiri dari a). Tujuan Pesantren, b). Nilai Pesantren, c). Fungsi Pesantren, d). Prinsip Pesantren dan e). Kurikulum Pesantren.
1. Tujuan Pesantren. Tujuan pendidikan Pesantren tidak semata-mata untuk memperkaya pikiran murid-murid dengan penjelasan-penjelasan, tetapi untuk meninggikan moral, melatih dan mempertinggi semangat, menghargai nilai-nilai spiritual dan kemanusiaan, mengajar sikap dan tingkah laku yang bermoral, dan menyiapkan para murid untuk hidup sederhana dan bersih hati. Tujuan pendidikan pesantren yang lebih konprehensif sebagai yang dikutip Ahmad Muthohar dari Mastuhu adalah menciptakan dan mengembangkan kepribadian Muslim yaitu kepribadian yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan, berakhlak mulia, bermanfaat dan berkhidmat kepada masyarakat, mampu berdiri sendiri, bebas dan tangguh dalam kepribadian, menyebarkan agama dan menegakkan islam, mencintai ilmu dalam rangka mengembangkan kepribadian Indonesia. .
Mujammil Qomar mengungkapkan dua tujuan pendidikan pesantren; pertama tujuan umum yaitu membina warga Negara agar berkepribadian Muslim sesuai dengan ajaran-ajaran Islam dan menanamkan rasa keagamaan tersebut pada semua segi kehidupannya serta menjadikannya sebagai orang yang berguna bagi agama, masyarakat dan Negara. Kedua ; tujuan khusus yaitu: 1). Mendidik siswa/santri anggota masyarakat untuk menjadi orang Muslim yang bertakwa kepada Allah SWT, berakhlak mulia, memiliki kecerdasan, siswa/santri untuk menjadi manusia Muslim selaku kader-kader Ulama dan mubalig, yang berjiwa ikhlas, tabah, tangguh, wiraswasta dalam mengamalkan ajaran Islam secara utuh dan dinamis, 3). Mendidik siswa/santri untuk memperoleh kepribadian dan mempertebal semangat kebangsaan agar dapat menumbuhan manusia-manusia pembangunan yang dapat membangun dirinya dan bertanggung jawab kepada pembangunan bangsa dan negar, 4).mendidik tenaga-tenaga penyuluh pembangunan mikro (keluarga) dan regional (pedesaan,/masyarakat lingkungannya, 5). Mendidik siswa/santri agar menjadi tenaga-tenaga yang cakap dalam berbagai sektor pembangunan, khususnya pembangunan mental spiritual, 6). Mendidik siswa/santri untuk membantu meningkatkan kesejahteraan sosial masyarakat lingkungan dalam rangka usaha pembangunan masyarakat bangsa.
Semua tujuan yang diungkapkan di atas, menegaskan bahwa pendidikan pesantren memiliki posisi strategis dan penting dalam membentuk manusia-manusia Indonesia dengan sumber daya insane yang mapan spiritual, intelektual dan trampil dibingkai dengan akhlak mulia, sensitivitas terhadap lingkungan dan terbuka terhadap kemajuan zaman.
2. Nilai Pesantren. Pesantren sebagai lembaga pendidikan Islam niscaya dalam operasionalnya mengacu pada prinsip-prinsip nilai-nilai yang diajarankan oleh Islam itu sendiri, terutama nilai-nilai kebenaran al-Qur’an dan hadis. Oleh karenanya Ahmad Muthohar menegaskan bahwa pendidikan Pesantren didasari dan digerakkan dan diarahkan oleh nilai-nilai kehidupan yang bersumber pada pada ajaran dasar Islam. Nilai ini secara kontekstual disesuaikan dengan realitas sosial masyarakat. Perpaduan kedua sumber inilah yang membentuk pandangan hidup dan menetapkan tujuan yang akan dikembangkan oleh Pesantren. Nilai-nilai dasar pesantren sebagai yang dikutip Ahmad Muthohar dari Mastuhu digolongkanmenjadi dua kelompok, yaitu: 1). Nilai-nilai agama yang memiliki nilai-nilai kebenaran mutlak yang bersifat fiqih-sufistik dan berorientasi pada kehidupan ukhrawi, dan 2). Nilai-nilai agama yang bernilai relative, bercorak empiris dan pragmatis untuk memecahkan berbagai persoalan kehidupan menurut hukum agama islam. Kedua nilai ini mempunyai hubungan vartikal dan hirarkis. Dalam kaitan ini, Kyai menjaga nilai-nilai agama kelompok pertama, sedang ustaz dan santri menjaga nilai-nilai kelompok kedua. Hal inilah yang menyebabkan dalam sistem pendidikan pesantren sosok Kyai menjadi sosok yang menentukan setiap perjalanan dan aktivitas pesantren.
3. Fungsi Pesantren. Secara historis fungsi pesantren selalu berubah sesuai dengan tren masyarakat yang dihadapinya, seperti masa-masa awal berdiri pesantren di zaman Syaikh Maulana Malik Ibrahim, berfungsi sebagai pusat pendidikan dan penyiaran Islam. Kedua fungsi bergerak saling menunjang. Pendidikan dapat dijadikan bekal dalam mengumandangkan dakwah, sedangkan dakwah dapar dimanfaatkan sebagai sarana dalam membangun sistem pendidikan. Pesantren dimasa awal ini, lebih dominan sebagai lembaga dakwah, sedangkan unsur pendidikan sekedar membonceng misi dakwah. Saridjo dkk, mempertegas fungsi pesantren pada kurun wali songo adalah mencetak calon ulama dan mubalig yang militant dalam menyiarkan agama islam. Seiring dengan perkembangan zaman fungsi pesantrenpun ikut bergeser dan berkembang, sejalan dengan perubahan-perubahan sosial kemasyarakatan, di zaman kolonial Belanda fungsi pesantren disamping sebagai pusat pendidikan dan dakwah, juga sebagai benteng pertahanan. Sebagai diungkapkan oleh A. Wahid Zaeni pesantren sebagai basis pertahanan bangsa dalam perang melawan penjajah demi lahirnya kemerdekaan. Maka pesantren berfungsi sebagai pencetak kader bangsa yang benar-benar patriotic; kader yang rela mati demi memperjuangkan bangsa, sanggup mengorbankan seluruh waktu, harta dan jiwanya. Pesantren juga dapat berfungsi sebagai lembaga Pembina moral dan kultural, yang menurut Ma’shum ada tiga yaitu 1). Fungsi relegius (diniyah), 2). Fungsi sosial (ijtimaiyah) dan fungsi edukasi. Ketika fungsi ini, masih berjalan sampai sekarang. Sejalan ketiga fungsi tersebut, Ahmad Jazuli dkk, mempertegaskan lagi bahwa fungsi pertama adalah menyiapkan santri mendalami dan menguasai ilmu agama Islam atau tafaqquh fiddin, yang diharapkan dapat mencetak kader-kader ualama dan turut mencerdaskan bangasa, kedua; dakwah menyebarkan Islam, dan ketiga benteng pertahanan moral bangsa dengan landasan akhlak karimah. Fungsi pesantren yang multidimensional sungguh mempertegas, bahwa pesantren telah memberikan sumbangan besar terhadap bangsa Indonesia, baik dalam hal mencerdaskan ,memperjuangkan, memerdekakan ,mempertahankan, membangun maupun memajukan bangsa Indonesia. Yang jelas fungsi pesantren bukan hanya edukasi dan dakwah, akan tetapi juga sebagai center pertahanan akhlakul karimah, pencetak manusia Indonesia berdedikasi tinggi dengan spritualitas, intelektualiatas, berketrampilan dan terbuka dengan perkembangan zaman.
4. Prinsip-prinsip Pesantren. Pesantren sebagai lembaga pendidikan yang multidimensional niscaya tidak akan bertahan diterpa berbagai badai perubahan zaman. Di muka telah diuraikankan bagaimana fungsinya yang demikian konprehensif dalam sejarah Indonesia, yang bukan hanya memfungsikan diri sebagai pencetak masyarakat yang melek huruf dan budaya, akan tetapi ia juga berfungsi sebagai mesin pertahanan spiritual dan moral serta memperjuangkan kemerdekaan Indonesia dan berperan serta membangun dan memajukan bangsa Indonesia. realitas sejarah memperlihatkan kepada kita, bagai mana pesantren tetap eksis dalam perubahan zaman. Kesemuanya terjadi, disebabkan pesntren memiliki prinsip-prinsip nilai yang melandasinya. Menurut Mastuhu, sebagai yang dikutip Ahmad Muthohar pesantren mempunyai prinsip-prinsip sebagai berikut; 1). Teosentris; artinya sistem pendidikan pendidikan pesantren mendasarkan falsafah pendidikannya pada falsafah teosentris. 2). Suka rela dan mengabdi; karena mendasarkan kegiatan pendidikan sebagai suatu ibadah, penyelenggaraan pesantren dilaksanakan secara suka rela (ikhlas) dan mengabdi semata-mata dalam rangka beribadah kepada Allah SWT, 3). Kearifan; yakni bersikap prilaku sabar, rendah hati, patuh kepada ketentuan hukum agama, tidak merugikan orang lain, dan mendatangkan manfaat bagi kepentingan bersama menjadi titik tekan dalam kehidupan pesantren dalam rangka mewujudkan sikap arif, 4). Kesederhanaan; salah satu nilai luhur pesantren dan menjadi pedoman perilaku warganya adalah penampilan sederhana, dalam artian tetap berkemampuan, bersikap dan berpikir wajar, professional dan tidak merugikan orang lain. 5). Kolektivitas; pesantren menekankan pentingnya kolektivitas daripada induvidualisme. Implikasi dari prinsip ini, di Psantren berlaku pendapat bahwa dalam masalah hak seseorang harus mendahulukan kepentingan orang lain, sedangkan dalam masalah kewajiban, dia harus mendahulukan kewjibannya sendiri sebelum orang lain. Prinsip ke 6). Mengatus kegiatan bersama. Merujuk kepada nilai-nilai pesantren yang bersifat relative, santri, dengan bimbingan ustaz dan kiai, mengatur hampir semua kegiatan proses belajarnya sendiri, 7). Kebebasan terpimpin. Prinsip ini digunakan pesantren dalam menjalankan kebijakan kependidikannya. 8). Mandiri; dalam kehidupan pesantren, sifat mandiri tanpa jelas. Sikap ini dapat dilihat dari aktivitas keseharian santri dalam mengatur dan bertenggung jawab atas keperluannya sendiri, 9). Mengamalkan ajaran-ajaran Islam. Pesantren sangat mementingkan pengamalan nilai-nilai ajaran agama dalam kehidupan sehari-hari, sehingga kehidupannya selalu dalam rambu-rambu hukum Islam, 10). Pesantren adalah tempat mencari ilmu dan mengabdi. Ilmu bersifat suci dan tidak terpisah dari bagian agama, sehingga moder berpikirpun beranhkat dari keyakinan dan berakhir pada kepastian. Ilmu tidak dipandang sebagai kemampuan berpikir metodologis, melainkan sebagai berkah. Sedangkan prinsip yang ke 11). Tanpa ijazah. Seiring dengan prinsip-prinsip sebelumnya, pesantren tidak memberikan ijazah atau sertifikatsebagai tanda keberhasilan belajar.Alasannya, keberhasilan tidak diukur dengan ijazah yang ditandai dengan angka-angka, tetapi diukur dengan prestasi kerja yang diakui oleh masyarakat, 12). Restu Kyai. Dalam kehidupan Pesantren, semua aktivitas warga pesantren sangat tergantung pada restu kyai, baik ustaz, pengurus, maupun santri.
5. Kurikulum. Dalam abad ke 19 M, sulit ditemukan rincian pelajaran di Pesantren, namun ada sedikit petunjuk secara implicit dari hasil penelitian L.W.C. Van den Berg sebagai yang dikutip Steenbrink bahwa materi tersebut meliputi fiqih, tata bahasa arab, ushul al din, tasawuf dan tafsir. Ahmad Muthohar berpendapat bahwa materi pelajaran ini berdasarkan tingkat kemudahan dan kompleksitas ilmu atau masalah yang dibahas dalam suatu kitab, sehingga terdapat tingkat awal, tingkat menengah dan tingkat lanjut. Materi pelajaran awal pesantren dimulai dengan membaca al-Qur’an dan praktek ibadah kemudian berkembang pada mata pelajaran yang lain. Terdapat delapan kelompok kitab yang diajarkan di Pesantren yaitu; 1). Nahu, 2). Sharaf, 3). Fiqih, 4). Ushul Fiqih, 5).Tafsir, 6). Tauhid, 7). Tasawuf dan etika, cabang-cabang lain seperti tarikh dan balaghah. Menurut Marwan Saridjo, untuk tingkat lanjut pertama pada umumnya pesantren menggunakan di antaranya : 1). Nahu; Tahrijul Aqwal, matan aljurumiyah dan mutammimah, 2). Sharaf; Matan bina salsalatul Mukhdal, al-Kailani dan al-Mathub, 3).Fiqih: Matan Taqrib, fathul qorib atau al-Baijuri, Fathul Mu’in atau I”anatu thalibin, 4).Tauhid: Matan Assanusi, Kifayatul awam dan Hudhadi, 5). Usul Fiqih: al-Waraqat, Lathaiful Isyarah dan Ghayatul Wushul, 6). Mantiq; Matan Sulam dan Idhahul Mubham, 7). Al-Balaghah: Majmu’ Khamsir Rassail dan al-bayan, 8). Tasawuf /Akhlak: Maraghi al-Ubudiyah dan Tanbihul Ghafilin. Dan untuk tingkat tahssus para santri diperkenankan mempelajari kitab-kitab: 1). Hukum Islam: Tuhfatul Muhtaj, Nihayatul Muhtaj, 2). Hadis: Fathul bari, Qusthalani, 3). Tasawuf: syarah Ihya ulumuddin Ibnu Arabi, 4). Tafsir : Ibnu Jarir at-Thabari dan 5). Kitab-kitab besar atau pengetahuan khusus lainnya. Pengajaran pada tingkat tinggi Pesantren adalah metode seminar bagi santri lanjut dan ustaz-ustaz. Sistem ini terorganisir dan terlaksana dalam pesantren-pesantren besar sebagai kelas “musyawarah”. Dari tiap peserta diharapkan secara insentif mempersiapkan diri untuk setiap tema dan mempelajari bahan-bahan yang lebih sukar. Kemudian Kiai memberikan ceramah dalam tema-tema yang telah disepakati atau tafsir ayat-ayat yang relevan, yang akhirnya dibahas oleh peserta di antara mereka sendiri. Penjelasan dan keterangan diarahkan oleh seorang pempinan diskusi yang diangkat sebagai moderator. Pimpinan seminar kemudian menyampaikan hasil-hasil semenar kepada Kiai, kemudian kyai menyampaikan pandangannya tentang tema-tema yang dibahas dalam seminar.
Menurut Ahmad Jazuli dkk, Madrasah atau sekolah yang diselenggarakan oleh pondok pesantren menggunakan kurikulum yang sama dengan kurikulum di Madrasah atau sekolah lain yang telah diberlakukan oleh Depertemen Agama dan Depertemen Pendidikan Nasional. Lembaga pendidikan lain yang diselenggarakan oleh pondok pesantren selain Madrasah dan sekolah kurikulumnya disusun oleh penyelenggara/pondok pesantren yang bersangkutan.
Menyikapi perlakuan diskriminatif dan kezhaliman ini, pesantren terus bertahan dan melawan dalam bentuk sikap non-kooperatif, ‘uzlah, bahkan perlawanan bersenjata atau jihâd fîsabîlillâh. Bisa dicatat di sini sebagai contoh perjuangan Pangeran Diponegoro di Jawa, pemberontakan umat Islam di Banten, perjuangan Paderi di Sumatera Barat dan Aceh. Karena peran inilah, maka konon menjelang kemerdekaan Republik Indonesia, Ki Hajar Dewantara pernah mengusulkan agar pendidikan pesantren dijadikan sistem pendidikan nasional. Sebagai imbas dari dampak psikologis yang timbul dari hasil propaganda kolonial di atas, maka pada era pascakemerdekaan muncullah dikotomi yang sungguh ironis dan amat merugikan hubungan harmonis masyarakat Indonesia. Yaitu dikotomi kaum santri dan abangan. Peran pesantren pun diliputi pandangan sinis dan melecehkan, hingga tercuatlah upaya sistematis yang bertujuan melakukan kembali stigmatisasi Pesantren.
Dari hasil penilaian tidak adil ini maka lahirlah UU sistem pendidikan yang merugikan Pesantren. Mulai dari UU no. 4 tahun 1950, UU no. 14 PRPS tahun 1965, UU no. 19 PNPS, hingga UU SPN no. 2 tahun 1989. Kesemuanya tidak mencantumkan pengakuan formal terhadap pendidikan pesantren sebagai bagian dari sistem pendidikan nasional, dan menafikan jasa berabad-abad pesantren dalam pembentukan sistem pendidikan nasional. Namun, kenyataan faktual saat ini justru tengah menunjukkan kian kuat, besar dan pentingnya peran Pesantren. Terbukti dengan makin menjamurnya kemunculan Pondok-pondok pesantren dengan berbagai corak, nama, sistem dan tingkatan pendidikan, bukan hanya di pedesaan tetapi juga di perkotaan. Minat para orang tua untuk mengirimkan putra-putrinya ke pesantren juga kian meningkat, termasuk di kalangan elit masyarakat.
Dari hasil pengamatan dan kajian, para pakar dan pemerhati pendidikan, keunggulan sistem pendidikan pesantren ini telah diakui. Produk pendidikan pesantren pun kini telah banyak bermunculan menjadi tokoh penting dalam berbagai sektor pembangunan, dan terbukti mampu memberi kontribusi sangat besar bagi bangsa. Ditambah lagi dengan adanya pengakuan persamaan (akreditasi) pendidikan pondok pesantren oleh dunia pendidikan luar negeri, dan jalinan kerjasama antara pondok pesantren dengan dunia internasional yang terus terjalin mulus. Hingga tak ayal jika banyak tokoh-tokoh internasional berminat menjadikan pesantren sebagai objek penelitian mereka, bersamaan dengan meningkatnya minat santri-santri mancanegara untuk belajar di pesantren.
BAB III
PENUTUP
A. Kesimpulan
Lembaga pendidikan yang berbasis keagamaan, khususnya pondok pesantren merupakan institusi yang tepat dalam memberdayakan pendidikan yang bersifat multikultural. Tidak dapat dipungkiri, bahwasannya pondok pesantren tidak hanya menekankan pada pendidikan agama semata. Akan tetapi, juga memberikan nilai plus dalam pembentukan akhlak dan pengembangan potensi anak di dalam setiap pergaulan yang dilandasi sifat kekeluargaan dan saling tolong menolong.
Kehidupan yang berlangsung dalam pondok pesantren telah diatur sedemikian rupa sehingga seorang santri yang belajar di dalamnya akan merasakan bahwa dirinya sedang berada diantara keluarga. Ia diajarkan untuk bergaul dan berkreasi bersama teman-temannya yang mempunyai latar belakang berbeda-beda.
Segala macam perselisihan dan persaingan yang timbul dari perbedaan struktur budaya, akan mendorong santri untuk lebih memahami arti persatuan dan kebersamaan. Pesantren melihat perbedaan bukanlah jurang yang akan pemisah. Tapi, ia adalah jembatan untuk mendongkrak prestasi dan bakat santri.
Dengan berbagai macam perbedaan, mereka dituntut untuk bekerja sama antara satu dengan yang lainnya dan menekan segala ego yang mungkin timbul dalam pergaulan mereka menjadi sebuah motivasi untuk bergerak maju kedepan dan menghasilkan kreasi dan inovasi yang baru.
Pendidikan yang berwawasan multikultural secara prinsip telah diterapkan dalam sistem pendidikan pondok modern. Pendidikan ini telah tercakup dalam sistem formal kurikulum maupun proses pembelajaran sehari-hari. Dengan sistem yang ada, pondok pesantren modern sangat potensial mengembangkan pendidikan berwawasan multikultural, dan layak menjadi contoh sukses implementasi pendidikan multikulturalisme. Walau masih ada beberapa aspek yang kiranya perlu dikembangkan dan disempurnakan lebih lanjut. Pondok pesantren memiliki tanggungjawab besar dan peran strategis dalam mengembangkan pendidikan Islam berwawasan multikultural. Hal ini disebabkan karena pondok pesantren merupakan lembaga pendidikan awal yang banyak mencetak agamawan dan intelektual Muslim. Dan lembaga ini secara emosional dan kultural sangat erat kaitannya dengan masyarakat akar rumput. Untuk itu, lulusan pondok pesantren menjadi sangat strategis dalam perannya mengembangkan pendidikan Islam yang berwawasan multikultural.
Dari hasil pengamatan dan kajian, para pakar dan pemerhati pendidikan, keunggulan sistem pendidikan pesantren ini telah diakui. Produk pendidikan pesantren pun kini telah banyak bermunculan menjadi tokoh penting dalam berbagai sektor pembangunan, dan terbukti mampu memberi kontribusi sangat besar bagi bangsa. Ditambah lagi dengan adanya pengakuan persamaan (akreditasi) pendidikan pondok pesantren oleh dunia pendidikan luar negeri, dan jalinan kerjasama antara pondok pesantren dengan dunia internasional yang terus terjalin mulus. Hingga tak ayal jika banyak tokoh-tokoh internasional berminat menjadikan pesantren sebagai objek penelitian mereka, bersamaan dengan meningkatnya minat santri-santri mancanegara untuk belajar di pesantren.
B. Saran
Seorang guru harus mengetahui pendidikan multikultural dipesantren, dan memperdalam pengetahuan demi mendukung tercapainya tujuan pendidikan yang diinginkan, dan mendapatkan siswa dan siswi yang berprestasi.
DAFTAR PUSTAKA
Abu Bakar Aceh, Sejarah Hidup K.H.A Wahid Hasyim dan Karangan tersiar, (tt: tp, 1957).
Abdullah Syukri Zarkasyi, Manajemen Pesantren Pengalaman Pondok Modern Gontor, (Ponorogo: Trimurti Press, tt).
Ahmad Jazuli dkk, Kapita Selekta Pendidikan Islam, (Bengkulu: PPSB STAIN Bengkulu, 2006).
Ahmad Muthohar, Idologi Pendidikan Pesantren, (Jakarta: Pustaka, 2007).
Amin Abdullah, Falsafah Kalam di Era Postmodernisme, Pustaka pelajar, Yogyakarta, 1995.
Anik farida dkk, Modernisasi Pesantren, Depag RI Balai Penelitian Dan Pengembangan Agama, (Jakarta: tp, tt)
Hasan Shadily, Ensiklopedi Islam, (Jakarta: Ichtiar baru Van Hoeve, 1993).
Marwan Sarijo dkk, Sejarah Pondok Pesantren di Indonesia, (Jakarta: dharma Bhakti, 1979).
Mastuhu, Dalam Wacana Baru Fiqih Sosial 70 tahun KH. Yafie, (Bandung: Mizan, 1997).
M. Arifin, Kafita Selekta Pendidikan islam dan Umum, (Jakarta: Bumi Aksara, 1991).
Marwan Saridjo, Sejarah Pondok Pesantren di Indonesia, (Jakarta: Dharma Bhakti, 1979).
Matsuhu, Dinamika Sistem Pendidikan Pesantren, (Jakarta: INIS, 1994).
Mohammad Tidjani Djauhari MA, Menebar Islam Meretas Aral Dakwah, (Jakarta: Taj Publishing, 2008).
Muhammad Tholhah Hasan, Santri Perlu Wawasan baru, (ttp, tp, 1997).
Mujammil Qomar, Pesantren Dari Tranformasi Metodologi menuju Demokratisasi Instuisi, (Jakarta: Erlangga, tt).
Saifuddin Zuhri, Kiai Haji Abdul Wahab Khasbullah Bapak dan Pendidiri Nahdhatul Ulama, (Yogyakarta: Pustaka Falakiayah, 1983)
Zamakhsyari Dofir, Tradisi Pesantren; Studi tentang pandangan hidup Kyai, (Jakarta: LP3ES, 1982).
MAKALAH PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DAN PEMBENTUKAN KARAKTER BANGSA. RIDWAN SURURI. DAYAMURNI TULANG BAWANG BARAT
MAKALAH
“PENDIDIKAN MULTIKULTURAL
DAN PEMBENTUKAN KARAKTER BANGSA”
Oleh:
Nama : RIDUAN SURURI
NPM : 1222010030
Semester : 3 (tiga)
Program : Ilmu Tarbiah
Konsentrasi : Pendidikan Agama Islam
Mata Kuliah : Pendidikan Multikultural
Di Ajukan Untuk Memenuhi Tugas Mandiri
Mata Kuliah Pendidikan Multikultural
DOSEN PENGAMPU
1. Dr. SULTHON SYAHRIL, M.A
2. Dr. SUDARMAN, M.Ag
IAIN RADEN INTAN BANDAR LAMPUNG
PROGRAM PASCA SARJANA (PPs)
KELOMPOK YASRI BANDAR LAMPUNG
TAHUN 2013
KATA PENGANTAR
Assalamu’ alaikum Wr. Wb
Alhamdulillah dengan rasa syukur ke hadirat Allah SWT, yang dengan rahmat dan inayah Nya, penulis dapat menyelesaikan makalah Pendidikan multikultural. Salawat dan salam selalu tercurahkan kepada junjungan kita Nabi Allah, Rasulullah, Muhammad SAW dan keluarganya serta para pengikutnya yang selalu berjuang untuk menebar cahaya Islam sampai akhir zaman.
Dalam penyelesaian makalah ini, terdapat kendala yang dihadapi penulis. Mulai dari pencarian sumber bacaan dan keterbatasan waktu yang dimiliki. Alhamdulillah, meskipun demikian, kendala ini dapat diatasi sehingga makalah ini dapat diselesaikan tepat waktu. Dalam kesempatan ini, penulis menyampaikan terima kasih kepada semua pihak yang telah berkontribusi atas penyelesaian makalah ini. Semoga Allah SWT memberi berkah atas amal usaha kita.
Kendati demikian kami menyadari makalah ini masih jauh dari kesempurnaan. Karena itulah, penulis mohon maaf jika di dalam makalah ini masih banyak kesalahan dan kekurangan.
Akhirnya, semoga makalah Pendidikan multikultural ini dapat bermanfaat umumnya bagi para pembaca dan khususnya bagi para mahasiswa PPS IAIN Raden Intan Bandar Lampung dan pembaca umumnya. Kami pun terbuka menerima kritik dan saran dari para pembaca semua, guna perbaikan di masa yang akan datang.
Wassalamua’laikum Wr. Wb
Bandar Lampung, Oktober 2013
Penulis
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL i
KATA PENGANTAR ii
DAFTAR ISI iii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang 1
B. Rumusan masalah 3
C. Tujuan 3
BAB II PEMBAHASAN
A. Memahami Pendidikan Multikultural dan Hakikatnya 4
B. Pendidikan Multikultural di Indonesia 7
C. Pendidikan Multikultural Berbasis Karakter Bangsa 10
D. Implikasi Pendidikan Multikultural di Sekolah 14
BAB III PENUTUP
A. Kesimpulan 18
B. Saran 18
DAFTAR PUSTAKA
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Masyarakat Indonesia sangat beragam dan tinggal di wilayah pulau-pulau yang tersebar berjauhan. Dalam Deklarasi Djoeanda, laut Indonesia seluas 5,8 km2, di dalamnya terdapat lebih dari 17.500 pulau besar dan kecil dikelilingi garis pantai sejauh lebih dari 80.000 km, yang merupakan garis pantai terpanjang di dunia setelah Kanada (Prakoso, B.P., 2008:1). Hal ini menyebabkan interaksi dan integrasi ekonomi sulit merata, sehingga terdapat ketimpangan kesejahteraan masyarakat. Ini sangat rentan sebagai awal rasa ketidakpuasan yang berpotensi menjadi konflik. Kondisi tersebut di atas dilengkapi pula dengan sistem pemerintahan yang kurang memperhatikan pembangunan kemanusiaan para era terdahulu, kebijakan Negara Indonesia didominasi oleh kepentingan ekonomi dan stabilitas nasional. Sektor pendidikan politik dan pembinaan bangsa kurang mendapat perhatian. Pada saat itu, masyarakat takut berbeda pandangan, sebab kemerdekaan mengeluarkan pendapat tidak mendapat tempat; kebebasan berpikir ikut terpasung’ pembinaan kehidupan dalam keragaman nyaris berada pada titik nadir. Tiba-tiba sejak dengan adanya Otonomi Daerah “semangat kedaerahan” menjadi mengemuka daripada “semangat untuk bersatu”. Ikatan berdampingan antaretnis dan agama dikesampingkan, hanya untuk melepas akumulasi kecemburuan sosial. Perbedaan suku, agama, RAS, dan antargolongan (SARA) sebagai kondisi nyata yang diwarisi turun temurun, yang merupakan unsur-unsur kekayaan yang mewarnai khasanah budaya bangsa, menjadi momok yang menakutkan, sekaligus ancaman potensial bagi eksistensi bangsa dan menipisnya rasa nasionalisme.
Secara historis dapat diketahui bahwa rasa nasionalisme dapat membangkitkan bangsa Indonesia terbebas dari cengekraman penjajah. Untuk konteks masa kini, nasionalisme inilah yang dapat membangkitkan bangsa Indonesia yang masih sangat besar dependensi (ketergantungan)-nya pada bangsa-bangsa lain, agar menjadi bangsa yang benar-benar memiliki independensi (kemandirian) dan selanjutnya mencapai interdependensi, memiliki keunggulan dalam berbagai bidang untuk dapat bekerja secara sinergis baik dengan suku-suku bangsa (etnis) yang ada di Indonesia maupun dengan bangsa lain. Sayangnya nasionalisme tersebut mulai menipis.
Menurut Thomas Lickona (1992), ada sepuluh tanda dari perilaku manusia yang menunjukkan arah kehancuran suatu bangsa, yaitu:
1. Meningkatnya kekerasan di kalangan remaja.
2. Ketidakjujuran yang membudaya.
3. Semakin tingginya rasa tidak hormat kepada orangtua, guru dan pemimpin.
4. Pengaruh peergroup terhadap tindak kekerasan.
5. Meningkatnya kecurigaan dan kebencian.
6. Penggunaan bahasa yang memburuk.
7. Penurunan etos kerja.
8. Menurunnya rasa tanggung jawab sosial individu dan warga negara.
9. Meningginya perilaku merusak diri.
10. Semakin hilangnya pedoman moral.
Sepuluh hal inilah yang menunjukkan tanda kehancuran suatu bangsa. Apa yang dikatakan oleh Lickona di atas hampir semua dapat dilihat telah terjadi di Indonesia. Seperti perkelahian pelajar dan mahasiswa (tawuran); cukup banyak orangtua, guru dan para pemimpin yang melakukan tindakan tidak terpuji dan menghilangkan rasa hormat anak pada mereka, atau anak yang tega membunuh orangtua karena kemauannya tidak dituruti. Maraknya kelompok anak-anak muda yang melakukan kriminal, contoh geng motor, memperkosa bersama-sama, dan sebagainya. Meningkatnya rasa bermusuhan antaretnis, antaragama. Cara berkomunikasi yang menebarkan rasa bermusuhan, konflik dan saling memojokkan, sangat sering kita dengar di lingkungan atau melalui media. Ajaran para tetua dulu terutama pada budaya Jawa untuk menggunakan bahasa kromo yang santun sudah lama ditinggalkan. Perolaku merusak diri dengan narkoba, minuman keras dan perilaku seks bebas terus saja bertambah jumlahnya. Etos kerja yang rendah dan bermimpi punya uang banyak, membuat penipuan, pencurian, dan korupsi merajalela. Pemberitaan yang riuh dan simpang siur oleh media-media yang komersial membuat warga semakin kehilangan pedoman moral. Ada kesan sulitnya “menjadi orang baik” dewasa ini.
Problem dan permasalahan yang kompleks itu memerlukan jalan keluar dan tindakan yang nyata. Karakter bangsa yang terpuji, kecerdasan warga yang prima, nasionalisme Indonesia yang kuat, kemampuan hidup dalam masyarakat dan budaya yang multikultural, sangat perlu menjadi fokus pengembangan pribadi setiap warga bangsa. Hal tersebut dapat dicapai melalui proses pendidikan, pembudayaan dan pelatihan baik secara formal melalui lembaga sekolah maupun secara informal melalui lembaga kemasyarakatan, kelompok-kelompok kerja, organisasi-organisasi masyarakat dan dimulai sejak usia dini sampai dewasa ini bahkan sampai tua, antara lain melalui pendidikan multikulutral.
B. Rumusan Masalah
1. Bagaimana Pendidikan multikultural dapat membentuk karakter bangsa?
C. Tujuan
1. Untuk mengetahui bagaimana Pendidikan multikultural dapat membentuk karakter bangsa ?
BAB II
PEMBAHASAN
A. Memahami Pendidikan Multikulural dan Hakekatnya
Dalam konteks kehidupan bangsa dan budaya yang multikultural, pemahaman multikultural harus dihadirkan untuk memperluas wacana pemikiran manusia yang selama ini masih mempertahankan “egoisme” kebudayaan dan keagamaan.
Sejarah pahit telah membuktikan ketika sebagian dari warga bangsa berpandangan primordial, baik dalam paham agama, kewilayahan maupun ideologi telah mengakibatkan bangsa tercabik-cabik oleh perbedaan tersebut, seperti perang antaretnis, agama, dan lain-lain. Pada dasarnya “ruh” dan “napas” pendidikan multikulutral adalah demokrasi, humanisme, dan pluralisme yang anti terhadap adanya kontrol, tekanan yang membatasi dan menghilangkan kebebasan manusia. Yang selanjutnya, pendidikan multikulutral inilah yang menjadi motor penggerak dalam menegakkan demokrasi, humanisme, dan pluralisme yang dilakukan melalui sekolah, perguruan tinggi, dan institusi-institusi lainnya seperti halnya terjadi di Amerika Serikat dan diikuti banyak negara lainnya.
Haviland mengatakan bahwa multikultural dapat diartikan pula sebagai pluralitas kebudayaan dan agama. Dengan demikian, memelihara pluralitas akan tercapai kehidupan yang ramah penuh kedamaian. Pluralitas kebudayaan adalah interaksi sosial dan politik antara orang-orang yang berbeda cara hidup dan berpikirnya dalam suatu masyarakat. Secara ideal, pluralisme kebudayaan multikulturalisme berarti penolakan terhadap kefanatikan, purbasangka, rasialisme, tribalisme, dan menerima secara inklusif keanekaragaman yang ada (William A. Haviland, 1988).
Sikap saling menerima, menghargai nilai-nilai, keyakinan, budaya, cara pandang yang berbeda tidak otomatis akan berkembang sendiri. Apalagi karena dalam diri seseorang ada kecenderungan untuk berharap orang lain menjadi seperti dirinya (Ruslan Ibrahim, 2008). Sikap saling menerima dan menghargai akan cepat berkembang bila dilatihkan, dididikkan, dibudayakan agar menginternalisasi/terhayati dan ditindakkan pada generasi muda penerus bangsa. Dengan pendidikan dan pembudayaan, sikap penghargaan terhadap perbedaan direncanakan dengan baik, generasi muda dilatih dan disadarkan akan pentingnya penghargaan pada orang lain dan budaya lain bahkan dilatihkan dalam kehidupan sehari-hari, sehingga setelah dewasa mereka sudah punya sikap dan perilaku tersebut. Fay (1998) mengatakan dalam dunia multikultural harus mementingkan adanya bermacam perbedaan antara yang satu dengan yang lain dan adanya interaksi sosial di antara mereka. Oleh sebab itu para multikulturalis memfokuskan pada pemahaman dan hidup bersama dalam konteks sosial budaya yang berbeda.
Banks (2001) berpendapat bahwa pendidikan multikultural merupakan suatu rangkaian kepercayaan (set of beliefs) dan penjelasan yang mengkaji dan menilai pentingnya keragaman budaya dan etnis di dalam membentuk gaya hidup, pengalaman sosial, identitas pribadi, kesempatan pendidikan dari individu, kelompok maupun negara. Banks mendefinisikan pendidikan multikultural adalah ide, gerakan pembaharuan pendidikan dan proses pendidikan, yang tujuan utamanya adalah merubah struktur lembaga pendidikan supaya siswa baik pria dan wanita, siswa berkebutuhan khusus, dan siswa yang merupakan anggota dari kelompok ras, etnis, dan budaya (kultur) yang bermacam-macam itu akan memiliki kesempatan yang sama untuk mencapai prestasi (Banks, 1993).
Dasar psikologi pendidikan multikultural menekankan pada perkembangan pemahaman diri yang lebih besar, konsep diri yang lebih positif dan kebanggaan pada identitas pribadi. Individu merasa baik tentang dirinya karena terbuka dan reseptif (menerima) dalam berinteraksi dengan orang lain dan menghormati budaya dan identitasnya. Adapun Howard (1993) berpendapat bahwa pendidikan multikultural memberi kompetensi multikultural. Pada masa awal kehidupan seseorang (anak), waktu banyak dilalui di daerah etnis dan kultur masing-masing. Kesalahan dalam mentransformasi nilai, aspirasi, etiket, dan budaya tertentu, sering berdampak pada primordialisme kesukuan, agama dan golongan secara berlebihan. Faktor tersebut menyebabkan timbulnya permusuhan antaretnis dan golongan, seperti fenomena sosial yang terdapat di beberapa wilayah tanah air Indonesia.
Melalui pendidikan multikultural sejak dini diharapkan anak mampu menerima dan memahami perbedaan budaya yang berdampak pada perbedaan usage (cara-cara), folkways (kebiasaan), mores (tata kelakukan), customs (adat istiadat) seseorang. Dengan pendidikan multikultural seseorang sejak dini mampu menerima perbedaan, kritik, dan memiliki rasa empati, toleransi pada sesama tanpa memandang status, kelas sosial, golongan, gender, etnis, agama maupun kemampuan akademik (Farida Hanum, 2005). Hal senada juga ditekankan oleh Musa Asya’rie (2004) bahwa pendidikan multikultural bermakna sebagai proses cara hidup, menghormati, tulus, toleran terhadap keragaman budaya yang hidup di tengah-tengah masyarakat plural, sehingga peserta didik kelak memiliki kekenyalan dan kelenturan mental bangsa dalam menyikapi konflik sosial di masyarakat. Artinya pendidikan multikultural dapat mendidik warga bangsa Indonesia memiliki karakter sesuai dengan karakter bangsa Indonesia yang menjunjung tinggi harkat martabat manusia.
Melalui pendidikan multikultural inilah sebenarnya nilai-nilai ditransformasikan dari generasi ke generasi. Kemudian pendidikan multikultural diselenggarakan dalam upaya mengembangkan kemampuan peserta didik dalam memandang kehidupan dari berbagai perspektif budaya yang berbeda dengan budaya yang mereka miliki. Memiliki sikap positif terhadap perbedaan (SARA) sehingga mampu membawa individu-individu ke dalam komunitas dan membawa komunitas ke dalam masyarakat dunia yang lebih luas. Membentuk kerangka dasar untuk menciptakan organisasi sosial yang harus menyadari bahwa semua adalah bagian dari suprastuktur. Satu sama lain saling berkaitan dan harus selalu bekerja sama berdasarkan prinsip gotong-royong dan kekeluargaan. Inilah yang disebut sebagai karakter bangsa, prinsip gotong-royong dan kekeluargaan sebagai sebuah identitas nasional.
Pada akhirnya, output yang dihasilkan oleh pendidikan model ini diharapkan akan mampu memberikan kekuatan dalam memulai dan membangun sebuah bangsa yang bersumber pada sejarah sebagai sumber pembelajaran, kebudayaan sebagai, nilai dan penerapan iptek dalam menghadapi tantangan masa depan.
B. Pendidikan Multikultural di Indonesia
Pendidikan di Indonesia secara perundangan telah diatur dengan memberikan ruang keragaman sebagai bangsa. Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 4 UU N0. 20 Tahun 2003 menjelaskan bahwa pendidikan diselenggarakan secara demokratis, tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi HAM, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa. Dasar perundangan ini selain memberi arahan pendidikan di Indonesia juga mewajibkan bahwa pendidikan di Indonesia harus dikembangan berdasarkan nilai-nilai keagamaan, kultural, dan kemajemukan bangsa.
Wacana pendidikan multikultural di Indonesia yang didasarkan pada UU Sisdiknas di atas tidak dapat dilepaskan dengan gelombang reformasi pendidikan dunia. Sebagai bangsa, Indonesia tidak bisa lepas dari pengaruh dunia lebih luas. Globalisasi menjadikan keterikatan bangsa-bangsa sebagai kesatuan komunitas dunia.
Kuper (2000) sebagaimana dikutip Pupu Saeful Rahmat menyepadankan pendidikan multikultural dengan pendidikan multibudaya. Gelombang pendidikan multibudaya dimulai sebagai gerakan reformasi pendidikan di AS selama perjuangan hak-hak kaum sipil Amerika keturunan Afrika pada tahun 1960-an dan 1970-an. Perubahan kemasyarakatan yang mendasar seperti integrasi sekolah-sekolah negeri dan peningkatan populasi imigran telah memberikan dampak yang besar atas lembaga-lembaga pendidikan. Pada saat para pendidik berjuang untuk menjelaskan tingkat kegagalan dan putus sekolah murid-murid dari etnis marginal, beberapa orang berpendapat bahwa murid-murid tersebut tidak memiliki pengetahuan budaya yang memadai untuk mencapai keberhasilan akademik.
Secara teknis pendidikan multi budaya juga dikembangkan oleh Banks (1993). Banks mendiskripsikan evolusi pendidikan multibudaya dalam empat fase. Pertama, ada upaya untuk mempersatukan kajian-kajian etnis pada setiap kurikulum. Kedua, hal ini diikuti oleh pendidikan multietnis sebagai usaha untuk menerapkan persamaan pendidikan melalui reformasi keseluruhan sistem pendidikan. Ketiga, kelompok-kelompok marginal yang lain, seperti perempuan, orang cacat, homo dan lesbian, mulai menuntut perubahan-perubahan mendasar dalam lembaga pendidikan. Fase keempat perkembangan teori, riset dan praktik, perhatian pada hubungan antarras, kelamin, dan kelas telah menghasilkan tujuan bersama bagi kebanyakan ahli teoretisi. Gerakan reformasi mengupayakan transformasi proses pendidikan dan lembaga-lembaga pendidikan pada semua tingkatan sehingga semua murid, apa pun ras atau etnis, kecacatan, jenis kelamin, kelas sosial dan orientasi seksualnya akan menikmati kesempatan yang sama untuk menikmati pendidikan.
Hak-hak hidup bersama dan memeroleh penghidupan yang layak sebagai warga dunia juga menjadi perhatian dalam konsep pendidikan multikltural. Inilah yang mejadi titik tolak Nieto (1992) dalam melihat perspektif pendidikan multikultral. Nieto menyebutkan bahwa pendidikan multibudaya bertujuan untuk sebuah pendidikan yang bersifat anti rasis; yang memerhatikan keterampilan-keterampilan dan pengetahuan dasar bagi warga dunia; yang penting bagi semua murid; yang menembus seluruh aspek sistem pendidikan; mengembangkan sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang memungkinkan murid bekerja bagi keadilan sosial; yang merupakan proses dimana pengajar dan murid bersama-sama memelajari pentingnya variabel budaya bagi keberhasilan akademik; dan menerapkan ilmu pendidikan yang kritis yang memberi perhatian pada bangun pengetahuan sosial dan membantu murid untuk mengembangkan keterampilan dalam membuat keputusan dan tindakan sosial.
Konsep-konsep pendidikan multkultural yang dikembangkan pakar dunia tersebut telah diadopsi oleh para pakar pendidikan di Indonsia yang konsen terhadap persoalan pluralisme. Parsudi Suparlan, pakar ilmu sosial dari UI, menjelaskan bahwa multikulturalisme adalah konsep yang mampu menjawab tantangan perubahan zaman dengan alasan multikulturalisme. Multikulturalisme merupakan sebuah idiologi yang mengagungkan perbedaaan budaya atau sebuah keyakinan yang mengakui dan mendorong terwujudnya pluralisme budaya sebagai corak kehidupan masyarakat. Multikulturalisme akan menjadi pengikat dan jembatan yang mengakomodasi perbedaan-perbedaan termasuk perbedaan kesukubangsaan dan suku bangsa dalam masyarakat yang multikultural. Perbedaan itu dapat terwadahi di tempat-tempat umum, tempat kerja, pasar, dan sistem nasional dalam hal kesetaraan derajat secara politik, hukum, ekonomi, dan sosial.
Wacana pendidikan multikultural di Indonesia telah bergaung sejak tahun 2000. Frans Magnis Suseno ketika itu menulis di harian Suara Pembaharuan. Suseno mendefinisikan pendidikan pluralisme sebagai pendidikan yang mengandaikan kita untuk membuka visi pada cakrawala yang lebih luas serta mampu melintas batas kelompok etnis atau tradisi budaya dan agama kita, sehingga kita mampu melihat ‘kemanusiaan’ sebagai sebuah keluarga yang memiliki perbedaan maupun kesamaan cita-cita. Muaranya adalah terbangunnya nilai-nilai dasar kemanusiaan untuk perdamaian, kemerdekaan, dan solidaritas.
Bangsa Indonesia dalam konteks fitrah keragamannnya diikat oleh perbedaan-perbedaan. Perbedaan itu meliputi agama atau kepercayaannya terhadap Tuhan Yang Mahaesa; warna kulit atau ras; etnis atau kesukuan, dan kebudayaan atau adat kebiasaan. Menempatkan dan menyadari perbedaan empat pilar tersebut dalam praktik pendidikan haruslah dilakukan. Kesadaran tersebut terbangun manakala seluruh aktivitas pendidikan di Indonesia dimuarakan pada menjunjung tinggi nilai-nilai kemanusiaan.
Penggalian ajaran agama, ras, suku, dan kebudayaan yang menjunjung tinggi nilai-nilai kemanusiaan haruslah ditanamkan pada peserta didik. Memanusiakan manusia sebagai kedudukan yang mulia merupakan ajaran semua agama. Semua agama sebagai keyakinan warga bangsa Indonesia mengakui bahwa menghargai orang lain merupakan kewajiban; memudahkan sesama umat manusia merupakan perintah Tuhan; menolong adalah perbuatan terpuji; umat yang taat adalah umat yang menjaga perdamaian hidup; dan mencintai sesama adalah ajaran semua agama.
Dengan demikian, pendidikan multikulturalisme di Indonesia haruslah menggali nilai-nilai agama, etnis, suku, dan budaya peserta didik sebagai keyakinan mereka yang mengajarkan bahwa perbedaan adalah fitrah Tuhan. Dalam segala perbedaan, rasa cinta dan kasih sayang sesama manusia merupakan hal yang harus terus ditumbuhkan. Dengan konsep ini, pendidikan mampu menciptakan toleransi, tindakan saling menolong, kedamaian, dan meningkatkan kualitas kemanusiaan dengan pola pembelajaran yang memiliki visi dan tindakan pembiasaan di semua satuan pendidikan.
C. Pendidikan Multikultural Berbasis Karakter Bangsa
Pendidikan diharapkan mampu mentransformasikan peserta didik dari belum dewasa mejadi dewasa. Ciri manusia dewasa adalah manusia yang memiliki karakter. Karena itu setiap orang dewasa memiliki karakter sebagaimana dirinya sendiri. Pendidikan karenanya mendorong seseorang menjadi diri sendiri. Wuryanano (2011:22) menyatakan bahwa karakter dapat dibentuk melalui tahapan pembentukan pola pikir, sikap, tindakan, dan pembiasaan.
Karakter merupakan nilai-nilai yang melandasi perilaku manusia berdasarkan norma agama, kebudayaan, hukum atau konstitusi, adat istiadat, dan estetika. Jika dikaitkan dengan pendidikan, pendidikan karakter adalah upaya yang terencana untuk menjadikan peserta didik mengenal, peduli dan menginternalisasi nilai-nilai sehingga peserta didik berperilaku sebagai insan kamil. Dalam rumusan lain dapat didefinisikan bahwa pendidikan karakter adalah suatu sistem penanaman nilai-nilai perilaku atau karakter kepada warga belajar yang meliputi pengetahuan, kesadaran atau kemauan, dan tindakan untuk melaksanakan nilai-nilai, baik terhadap Tuhan Yang Mahaesa, diri sendiri, sesama, lingkungan, maupun kebangsaan sehingga menjadi insan kamil. Definisi tersebut mengamanatkan bahwa dengan segala perbedaan bangsa Indonesia, pendidikan di Indonesia bertujuan menjadikan warga belajar memiliki empat karakter pokok: manusia beragama, manusia sebagai pribadi, manusia sosial, dan manusia sebagai warga bangsa.
Berdasarkan empat karakter pokok tersebut dalam praktik pendidikan di Indonesia, lembaga pendidikan diharapkan mengembangkan pembiasaan berpikir dan bertindak dengan berfokus delapan belas nilai kehidupan. Penanaman nilai-nilai tersebut diharapkan dapat membentuk karakter peserta didik. Kedelapan belas karakter tersebut adalah sebagai berikut: religius, jujur, toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan, cinta tanah air, menghargai prestasi, bersahabat, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan, peduli sosial, dan tanggung jawab. Nilai-nilai pembentuk karakter yang harus dikembangkan di setiap lembaga pendidikan tersebut pada dasarnya merupakan pembentuk karakter insan kamil secara universal. Di tengah keragaman bangsa-bangsa di dunia, manusia Indonesia haruslah memiliki karakter keindonesiaan. Inilah sebagai penanda bangsa Indonesia yang memiliki identitas diri yang berbeda dengan bangsa lain.
Dalam rangka terbentuknya karakter keindonesiaan itu, penanaman nilai semangat kebangsaan dan cinta tanah air merupakan hal yang urgen. Nilai semangat kebangsaan dideskripsikan sebagai cara berpikir, bertindak, dan berwawasan yang menempatkan kepentingan bangsa dan negara di atas kepentingan diri dan kelompoknya. Nilai cinta tanah air dideskripsikan sebagai cara berpikir, bersikap, dan berbuat yang menunjukkan kesetiaan, kepedulian, dan penghargaan yang tinggi terhadap bahasa, lingkungan fisik, sosial, budaya, ekonomi, dan politik bangsa. Dua nilai inilah sebagai basik karakter keindonesiaan. Karakter keindonesiaan dalam konteks ini didefinisikan sebagai karakter manusia Indonesia yang membedakan dengan manusia bangsa lain sebagai perwujudan eksistensi diri dan citra diri bangsa Indonesia. Pengertian ini dalam kata kunci dapat diringkas sebagai ’karakter nasionalis’.
Meskipun warga Indonesia berbeda agama, ras, suku, dan kebudayaan, aktivitas dan proses pendidikan haruslah dimuarakan pada karakter nasionalis pada peserta didiknya. Perlu diyakinkan kepada seluruh peserta didik bahwa keberadaan kita hari ini selalu terikat oleh rasa kebangsaan. Meski kita berbeda agama, ras, suku, dan budaya, kita memiliki satu persamaan. Kita sama-sama di lahirkan di Indonesia. Kita sama-sama hidup dan dibesarkan di Indonesia. Kita bekerja mencari rezeki di Indonesia. Kelak kita mati juga di Indonesia. Wajar agama mengajarkan kepada kita bahwa mencintai tanah air sebagai bagian dari iman. Pertanyaan yang perlu dipertanyakan kepada warga belajar adalah: apa yang dapat kita berikan kepada Indonesia?
Karakter keindonesiaan melalui penanaman nilai kebangsaan dapat dilakukan dengan penanaman sikap kepada peserta didik dalam bentuk penanaman kesadaran nasional. Sebagai bangsa yang memiliki sejarah panjang, bentuk-bentuk kesadaran nasionalis Indonesia berupa: kesadaran kebanggaan sebagai bangsa, kemandiriaan dan keberanian sebagai bangsa, kesadaran kehormatan sebagai bangsa, kesadaran melawan penjajahan, kesadaran berkorban demi bangsa, kesadaran nasionalisme bangsa lain, dan kesadaran kedaerahan menuju kebangsaan. Sejalan dengan konsep karakter keindonesiaan di atas, Tilaar (2003:173) menyatakan bahwa pendidikan multikultural diharapkan dapat mempersiapkan anak didik secara aktfi sebagai warga negara yang secara etnik, kultural, dan agama beragam, menjadi manusia-manusia yang menghargai perbedaan, bangga terhadap diri sendiri, lingkungan, dan realitas yang majemuk.
Pendidikan multikultural juga memiliki kaitan yang signifikan dalam perkembangan dunia global. Keragaman bangsa-bangsa di dunia menuntut warga dunia mengenal perbedaan agama, kepercayaan, ideologi, etnik, ras, warna kulit, gender, seks, kebudayaan, dan kepentingan (Yaqin, 2005:4). Dalam konteks ini diperlukan pemecahan masalah melalui pendidikan multikultual yang menawarkan kepada peserta didik tentang cara pandang dan sikap dalam menghadapi perbedaan dan heterogenitas kelompok etnis, relasi gender, hubungan antaragama, kelompok kepentingan, kebudayaan dan subkultural, serta bentuk-bentuk keragaman lainnya. Dalam mengembangkan pendidikan multikultural tersebut, Burnett (1994) dalam Naim dan Sauqi (2008:213) mengembangkan empat nilai. Keempat nilai tersebut adalah: apresiasi terhadap kenyataan pluralitas budaya dalam masyarakat; pengakuan terhadap harkat dan martabat manusia dan hak asasi manusia; pengembangan tanggung jawab masyarakat dunia; dan pengembangan tanggung jawab manusia terhadap planet bumi.
Nilai-nilai tersebut dapat diadopsi dalam prinsip dasar pengembangan model pembelajaran berbasis pendidikan multikultural keiindonesiaan. Pertama, pendidikan multikultural sebaiknya dimulai dari diri sendiri. Prinsip ini menekankan bahwa pendidikan multikultural harus dimulai dari pengenalan terhadap jati diri sendiri. Penanaman bahwa diri peserta didik merupakan bagian dari warga bangsa merupakan hal penting. Rasa bangga sebagai warga bangsa Indonesia harus menjadi pijakan.
1. Pendidikan multikultural hendaknya dikembangkan agar pembelajar tidak mengembangkan sikap etnosentris kesukuan dan sebaliknya membangun kesadaran hidup dalam lingkup kebangsaindonesiaan. Dengan mengembangkan sikap yang nonetnosentris, kebencian dan konflik antaretnis dapat dihindarkan karena perasaan satu bangsa. Pendidikan multikultural bertujuan membangun kesadaran yang tidak bersifat egosentris yang mengunggulkan diri dan kelompoknya dan merendahkan kelompok lain. Kesadaran satu bangsa meski berbeda kelompok sosial merupakan hal penting untuk ditumbuhkembangkan sebagai jembatan jiwa nasionalisme.
2. Pendidikan multikultural dikembangkan secara integratif. Kurikulum pendidikan multikultural menjangkau seluruh isi pendidikan. Kurikulum pendidikan multikultural harus terintegrasi ke dalam semua mata pelajaran, seperti bahasa, ilmu pengetahuan sosial, sains, pendidikan jasmani, kesenian, dan mata pelajaran lainnya.
3. Pendidikan multikultural harus menghasilkan sebuah perubahan dalam bentuk perubahan sikap melalui pembiasaan. Praktik pembelajaran didesain dalam suasana masyarakat belajar yang menghargai perbedaan, toleransi, dan tujuan bersama mencintai bangsa dan negara. Untuk mencapai suasana demikian, pembelajaran harus berorientasi pada proses, misalnya bermain peran, simulasi, diskusi, pembelajaran kooperatif, dan pembelajaran partisipatoris.
4. Pendidikan multikultural harus mencakup realitas sosial dan kesejarahan dari agama, etnis, dan suku yang ada. Kontekstualisasi pendidikan multikultural harus bersifat lokal, nasional, dan global. Kebanggaan memiliki nilai kearifan lokal harus ditumbuhkan. Kesadaran nasionalisme harus menjadi tujuan bersama pendidikan nasional. Kesadaran sebagai warga global dengan menjunjung tinggi nilai-nilai perdamaian antarbangsa perlu dikembangkan. Kontekstualisasi semacam ini memiliki makna penting untuk menumbuhkan rasa hormat, toleran, dan menghargai keberagaman dalam lingkup kelompok sosial masyarakat, negara, dan dunia.
D. Implikasi Pendidikan Multikultural di Sekolah
Strategi pendidikan multikultural selanjutnya perlu dijabarkan dalam implikasi di sekolah. Menyarikan pendapat beberapa ahli dan realita empirik, dapat disusun tujuh implikasi strategi pendidikan dengan pendekatan multikultural. Tujuh implikasi itu dapat dijelaskan sebagai berikut;
1. Membangun paradigma keberagamaan inklusif di lingkungan sekolah. Guru sebagai orang dewasa dan kebijakan sekolah harus menerima bahwa ada agama lain selain agama yang dianutnya. Ada pemeluk agama lain selain dirinya yang juga memeluk suatu agama. Dalam sekolah yang muridnya beragam agama, sekolah harus melayani kegiatan rohani semua siswanya secara baik. Hilangkan kesan mayoritas minoritas siswa menurut agamanya. Setiap kegiatan keagamaan atau kegiatan apapun di sekolah biasakan ada pembauran untuk bertoleransi dan membantu antarsiswa yang beragama berbeda. Hal ini perlu diterapkan di sekolah yang berbasis agama tertentu atau menerima siswa yang beragama sejenis. Guru dan kebijakan sekolah tidak mengungkapkan secara eksplisit, radikal, dan provokatif dalam wujud apapun, karena di luar sekolah itu siswa akan bertemu, bergaul, dan bekerja sama dengan orang lain yang berbeda agama. Sebagai bahan renungan, seorang guru harus peka dan bijaksana menjelaskan sejarah Perang Salib, bom Bali, konflik antarpemeluk agama di Maluku, terorisme, dan sebagainya. Jangan sampai ada ketersinggungan sekecil apapun karena kecerobohan ungkapan guru. Sekecil apapun singgungan tentang agama akan membekas dalam benak siswa yang akan dibawanya sampai dewasa.
2. Menghargai keragaman bahasa di sekolah. Dalam suatu sekolah bisa terdiri dari guru, tenaga kependidikan, dan siswa yang berasal dari berbagai wilayah dengan keragaman bahasa, dialek, dan logat bicara. Meski ada bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar formal di sekolah, namun logat atau gaya bicara selalu saja muncul dalam setiap ungkapan bahasa, baik lisan maupun tulisan. Sekolah perlu memiliki peraturan yang mengakomodasi penghargaan terhadap perbedaan bahasa. Guru serta warga sekolah yang lain tidak boleh mengungkapkan rasa ”geli” atau ”aneh” ketika mendengarkan atau membaca ungkapan bahasa yang berbeda dari kebiasaannya. Semua harus bersikap apresiatif dan akomodatif terhadap perbedaan-perbedaan itu. Perbedaan yang ada seharusnya menyadarkan kita bahwa kita sangat kaya budaya, mempunyai teman-teman yang unik dan menyenangkan, serta dapat bertukar pengetahuan berbahasa agar kita semakin kaya wawasan.
3. Membangun sikap sensitif gender di sekolah. ”Dasar perempuan, cerewet dan bisanya menangis!”. ”Mentang-mentang cowok, jangan sok kuasa ngatur-ngatur di kelas ya!”. ”Syarat pengurus ekstrakurikuler adalah ketua harus cowok, sekretarisnya cewek, seksi perlengkapan cowok, seksi konsumsi cewek, ….”. Contoh ungkapan-ungkapan itu harus dihapus dari benak dan kebiasaan guru, siswa, dan warga sekolah yang lain. Pembagian tugas, penyebutan contoh-contoh nama tokoh, dan sebagainya harus proporsional antara laki-laki dan perempuan. Tak ada yang lebih dominan atau sebaliknya minoritas antara gender laki-laki dan perempuan. Dengan tetap mempertimbangkan nilai-nilai kodrati, penerapan gender dalam fungsi-fungsi pembelajaran di sekolah harus proporsional karena setiap siswa laki-laki dan perempuan memiliki potensi masing-masing. Perempuan jadi pemimpin, laki-laki mengurusi konsumsi, atau yang lain saat ini bukan sesuatu yang tabu. Biarlah siswa mengembangkan potensinya dengan baik tanpa bayang-bayang persaingan gender. Siapa yang berpotensi biarlah dia yang berprestasi. Berilah reward pada pada siapapun dengan gender apapun yang mampu berprestasi, sebaliknya beri punishment yang tegas mendidik terhadap sikap, ucapan, dan perilaku yang menyinggung perbedaan gender.
4. Membangun pemahaman kritis dan empati terhadap ketidakadilan serta perbedaan sosial. Pelayanan pendidikan dan penegakan peraturan sekolah tidak boleh mempertimbangkan status sosial siswa. Baurkan siswa dari beragam status sosial dalam kelompok dan kelas untuk berinteraksi normal di sekolah. Meskipun begitu, guru dan siswa harus tetap memahami perbedaan sosial yang ada di antara teman-temannya. Pemahaman ini bukan untuk menciptakan perbedaan, sikap lebih tinggi dari yang lain, atau sikap rendah diri bagi yang kurang, namun untuk menanamkan sikap syukur atas apapun yang dimiliki. Selanjutnya dikembangkan kepedulian untuk tidak saling merendahkan namun saling mendukung menurut kemampuan masing-masing. Sikap empati dan saling membantu tidak hanya ditanamkan di lingkungan sekolah saja. Suatu waktu siswa bisa diajak berkegiatan sosial di luar sekolah seperti di panti asuhan, panti jompo, dan sebagainya. Atau bila ada musibah di antara warga sekolah atau daerah lain siswa diajak berdoa dan memberikan sumbangan. Sekecil apapun doa, ucapan simpati, jabat tangan, pelukan, atau bantuan material akan sangat bermakna bagi pembentukan karakter siswa juga siapapun yang menjadi obyek empati.
5. Membangun sikap antideskriminasi etnis. Sekolah bisa jadi menjadi Indonesia mini atau dunia mini, dimana berbagai etnis menuntut ilmu bersama di sekolah. Di sekolah bisa jadi suatu etnis mayoritas terhadap etnis lainnya. Tapi perlu dipahami, di sekolah lain etnis yang semula mayoritas bisa jadi menjadi minoritas. Hindari sikap negatif terhadap etnis yang berbeda. Sebagai misal ungkapan seperti ini, ”Dasar Batak, ngeyel dan galak”, ”Heh si Aceh ya, slamat ya terhindar dari Tsunami”, ”Halo Papua Kritam (kriting dan hitam)”, ”Ssst, jangan dekat dengan orang Dayak, nanti dimakan lho”. Tanamkan dan biasakan pergaulan yang positif. Pahamkan bahwa inilah Indonesia yang hebat, warganya beraneka ragam suku atau etnis, bahasa, tradisi namun bisa bersatu karena sama-sama berbahasa Indonesia dan bangga menjadi bangsa Indonesia. Bila bertemu saling bertegur sapa, ”Halo Tigor, senang bertemu denganmu, kapan ya saya bisa berkunjung ke Danau Toba yang indah”, ”Wah, pemain bola dari Papua hebat-hebat ya, ada Eduard Ivakdalam, Emanuel Wanggai, Elly Eboy, dan lainnya. Suatu saat kamu bisa seperti mereka”. Ciptakan kultur dan kehidupan sekolah yang Bhinneka Tunggal Ika dengan interaksi dan komunikasi yang positif.
6. Menghargai perbedaan kemampuan. Sekolah tidak semua siswanya berkemampuan sama atau standar. Dalam psikologi sosial dikenal istilah disability, artinya terdapat sebuah kondisi fisik dan mental yang membuat seseorang kesulitan mengerjakan sesuatu yang mana orang kebanyakan dapat mengerjakannya dengan mudah. Dalam orientasi awal masuk dan pengamatan proses guru dan siswa dapat saling memahami kelebihan dan kelemahan masing-masing. Karena siswa sudah menjadi bagian warga sekolah, maka jangan sampai sikap, ucapan, dan perilaku yang meremehkan atau mentertawakan kelemahan yang sudah dipahami. Hal itu sangat berdampak negatif, baik bagi siswa yang unggul maupun siswa yang lemah. Yang unggul akan merasa jumawa dengan keunggulannya sehingga bisa membuatnya lalai dan tidak berprestasi optimal. Bagi siswa yang lemah akan menjadi tidak termotivasi belajar dan merasa terkucilkan. Sebaiknya dibiasakan pembauran siswa unggul dan lemah dalam kelompok atau kelas agar terjadi pembimbingan sebaya, yang unggul semakin kuat pemahamannya tentang suatu materi dan merasa bermanfaat dengan ilmunya, serta yang kurang memperoleh guru sebaya yang lebih komunikatif dan merasa diterima oleh teman-temannya.
7. Menghargai perbedaan umur. Setiap individu siswa mengalami pertumbuhan fisik dan perkembangan kejiwaannya sesuai pertambahan umurnya. Guru harus memahami ini, terutama tentang karakteristik psikologis dan tingkat kemampuan sesuai umurnya. Sebagai misal kemampuan berbahasa, analisis masalah, berkarya siswa SMP kelas VII akan berbeda dengan kelas IX, apalagi dibandingkan dengan siswa SMA, mahasiswa atau gurunya. Selain itu jangan sampai ada deskriminasi, sikap, ucapan, dan perilaku negatif diantara warga sekolah dengan sebutan dominasi senior atas yunior, pelecehan berdasar perbedaan ukuran fisik, kata sebutan atau panggilan yang tidak disukai (misal ”si Unyil” untuk siswa bertubuh kecil, ”bayi ajaib” untuk siswa berusia lebih muda tapi pintar, ”tuyul” untuk adik kelas yang berkepala gundul, dan sebagainya). Seharusnya yang lebih tua memberi tauladan, memberi motivasi, memberi kepercayaan, demokratis, membimbing, mengasuh, dan melindungi yang lebih muda. Yang muda menghormati, sopan santun, menauladani kebaikan, dan membantu yang lebih tua. Menyikapi kondisi sekolah sebagai ”dunia” multikultural, pengambil kebijakan dan warga sekolah harus mengubah paradigma dan sistem sekolah menjadi paradigma dan sistem sekolah yang multikultural. Secara serentak atau bertahap harus disusun kembali sistem, peraturan, kurikulum, perangkat-perangkat pembelajaran, dan lingkungan fisik atau sarana prasarana sekolah yang berbasis multikultural berdasarkan kesepakatan warga sekolah. Selanjutnya yang terpenting adalah secara kontinyu dilakukan orientasi kepada warga sekolah terutama warga baru, sosialisasi, tauladan guru dan kakak kelas, pembiasaan kultur sikap dan perilaku multikultural, serta pemberian reward dan punishment tentang pelaksanaan kultur sekolah dengan konsisten.
Rohidi (2002) menegaskan bahwa pendidikan dengan pendekatan multikultural sangat tepat diterapkan di Indonesia untuk pembentukan karakter generasi bangsa yang kokoh berdasar pengakuan keragaman. Kemudian dalam penerapannya harus luwes, bertahap, dan tidak indoktriner menyesuaikan dengan situasi dan kondisi sekolah. Pendekatan multikulturalisme erat dengan nilai-nilai dan pembiasaan sehingga perlu wawasan dan pemahaman yang mendalam untuk diterapkan dalam pembelajaran, tauladan, maupun perilaku harian yang mampu mengembangkan kepekaan rasa, apresiasi positif, dan daya kreatif. Kompetensi guru menjadi sangat penting sebagai motor pendidikan dengan pendekatan multikulural.
BAB III
PENUTUP
A. Kesimpulan
Berdasarkan pembahasan masalah pertama yang berfokus pada pendidikan multikulturalisme di Indonesia dapat disimpulkan bahwa pendidikan multikulturalisme di Indonesia haruslah menggali nilai-nilai agama, etnis, suku, dan kebudayaan peserta didik sebagai keyakinan mereka yang mengajarkan bahwa perbedaan adalah fitrah Tuhan. Dalam segala perbedaan, rasa cinta dan kasih sayang sesama manusia merupakan hal yang harus terus ditumbuhkan. Dengan konsep ini, pendidikan mampu menciptakan toleransi, tindakan saling menolong, kedamaian, dan meningkatkan kualitas kemanusiaan dengan pola pembelajaran yang memiliki visi dan tindakan pembiasaan di semua satuan pendidikan.
Berdasarkan pembahasan masalah kedua yang berfokus pendidikan multikultural yang berbasis karakter keindonesiaan dapat disimpulkan bahwa pembelajaran multikultural dilakukan dengan pembentukan pola pikir, sikap, tindakan, dan pembiasaan sehingga muncul kesadaran nasional keindonesiaan.
Karakter keindonesiaan tersebut meliputi: kesadaran kebanggaan sebagai bangsa, kemandiriaan dan keberanian sebagai bangsa, kesadaran kehormatan sebagai bangsa, kesadaran melawan penjajahan, kesadaran berkorban demi bangsa, kesadaran nasionalisme bangsa lain, dan kesadaran kedaerahan menuju kebangsaan. Terwujudnya karakter keindonesiaan tersebut menjadi landasan kuat sebagai ciri khas manusia Indonesia yang kuat. Kekuatan keindonesiaan ini menjadi energi besar untuk menjadi Indonesia sebagai bangsa besar di tengah percaturan bangsa-bangsa di dunia. Bangsa besar hanya dapat diwujudkan melalui karakter manusia yang kuat. Karakter keindonesiaan melalui pendidikan multikulturalisme inilah salah satu harapan menuju Indonesia besar di masa depan dengan keyakinan kolektif sebagai bangsa.
B. Saran
Seorang guru harus mengetahui pendidikan multikultural dalam membentuk karakter bangsa, dan memperdalam pengetahuan demi mendukung tercapainya tujuan yang diinginkan, dan mendapatkan siswa dan siswi yang berprestasi.
DAFTAR PUSTAKA
http://uun-halimah.blogspot.com/2011/05/pendidikan-multikultural-dalam.html.
http://komunikasi.um.ac.id/?p=2255
http://gurupintar.ut.ac.id/download/doc_download/87-pendidikan-multikultural-pembentuk-karakter-keindonesiaan.html.
http://majalahmerahputih.wordpress.com/2010/01/03/guru-dalam-pendidikan-multikultural/
Banks, J. 1993. Multicultural Education: Historical Development, Dimension, and Practice. Review of Research in Education.
Burnett. 1994. Varieties of Multicultural Education: An Introduction. Eric Clearinghouse on Urban Education: Digest.
Kuper, Adam & Jessica Kuper. 2000. Ensiklopedi Ilmu-Ilmu Sosial. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Naim, Ngainun dan Achmad Sauqi. 2008. Pendidikan Multikultural: Konsep dan Aplikasi. Jokjakarta: Ar-Ruzz Media.
Suseno, Frans Magnis. 2000. “Pendidikan Pluralisme” dalam Suara Pembaharuan.
Tilaar, H.A.R. 2003. Kekuasaan dan Pendidikan: Suatu Tinjauan dari Perspektif Kultural. Magelang: Indonesia Tera.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Wuryanano. 2011. Mengapa Doa Saya Selalu Dikabulkan. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Yaqin, M. Ainul. Pendidikan Multikultural: Cross-Cultural Understanding untuk Demokrasi dan Keadilan. Yogyakarta: Pilar Media.
“PENDIDIKAN MULTIKULTURAL
DAN PEMBENTUKAN KARAKTER BANGSA”
Oleh:
Nama : RIDUAN SURURI
NPM : 1222010030
Semester : 3 (tiga)
Program : Ilmu Tarbiah
Konsentrasi : Pendidikan Agama Islam
Mata Kuliah : Pendidikan Multikultural
Di Ajukan Untuk Memenuhi Tugas Mandiri
Mata Kuliah Pendidikan Multikultural
DOSEN PENGAMPU
1. Dr. SULTHON SYAHRIL, M.A
2. Dr. SUDARMAN, M.Ag
IAIN RADEN INTAN BANDAR LAMPUNG
PROGRAM PASCA SARJANA (PPs)
KELOMPOK YASRI BANDAR LAMPUNG
TAHUN 2013
KATA PENGANTAR
Assalamu’ alaikum Wr. Wb
Alhamdulillah dengan rasa syukur ke hadirat Allah SWT, yang dengan rahmat dan inayah Nya, penulis dapat menyelesaikan makalah Pendidikan multikultural. Salawat dan salam selalu tercurahkan kepada junjungan kita Nabi Allah, Rasulullah, Muhammad SAW dan keluarganya serta para pengikutnya yang selalu berjuang untuk menebar cahaya Islam sampai akhir zaman.
Dalam penyelesaian makalah ini, terdapat kendala yang dihadapi penulis. Mulai dari pencarian sumber bacaan dan keterbatasan waktu yang dimiliki. Alhamdulillah, meskipun demikian, kendala ini dapat diatasi sehingga makalah ini dapat diselesaikan tepat waktu. Dalam kesempatan ini, penulis menyampaikan terima kasih kepada semua pihak yang telah berkontribusi atas penyelesaian makalah ini. Semoga Allah SWT memberi berkah atas amal usaha kita.
Kendati demikian kami menyadari makalah ini masih jauh dari kesempurnaan. Karena itulah, penulis mohon maaf jika di dalam makalah ini masih banyak kesalahan dan kekurangan.
Akhirnya, semoga makalah Pendidikan multikultural ini dapat bermanfaat umumnya bagi para pembaca dan khususnya bagi para mahasiswa PPS IAIN Raden Intan Bandar Lampung dan pembaca umumnya. Kami pun terbuka menerima kritik dan saran dari para pembaca semua, guna perbaikan di masa yang akan datang.
Wassalamua’laikum Wr. Wb
Bandar Lampung, Oktober 2013
Penulis
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL i
KATA PENGANTAR ii
DAFTAR ISI iii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang 1
B. Rumusan masalah 3
C. Tujuan 3
BAB II PEMBAHASAN
A. Memahami Pendidikan Multikultural dan Hakikatnya 4
B. Pendidikan Multikultural di Indonesia 7
C. Pendidikan Multikultural Berbasis Karakter Bangsa 10
D. Implikasi Pendidikan Multikultural di Sekolah 14
BAB III PENUTUP
A. Kesimpulan 18
B. Saran 18
DAFTAR PUSTAKA
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Masyarakat Indonesia sangat beragam dan tinggal di wilayah pulau-pulau yang tersebar berjauhan. Dalam Deklarasi Djoeanda, laut Indonesia seluas 5,8 km2, di dalamnya terdapat lebih dari 17.500 pulau besar dan kecil dikelilingi garis pantai sejauh lebih dari 80.000 km, yang merupakan garis pantai terpanjang di dunia setelah Kanada (Prakoso, B.P., 2008:1). Hal ini menyebabkan interaksi dan integrasi ekonomi sulit merata, sehingga terdapat ketimpangan kesejahteraan masyarakat. Ini sangat rentan sebagai awal rasa ketidakpuasan yang berpotensi menjadi konflik. Kondisi tersebut di atas dilengkapi pula dengan sistem pemerintahan yang kurang memperhatikan pembangunan kemanusiaan para era terdahulu, kebijakan Negara Indonesia didominasi oleh kepentingan ekonomi dan stabilitas nasional. Sektor pendidikan politik dan pembinaan bangsa kurang mendapat perhatian. Pada saat itu, masyarakat takut berbeda pandangan, sebab kemerdekaan mengeluarkan pendapat tidak mendapat tempat; kebebasan berpikir ikut terpasung’ pembinaan kehidupan dalam keragaman nyaris berada pada titik nadir. Tiba-tiba sejak dengan adanya Otonomi Daerah “semangat kedaerahan” menjadi mengemuka daripada “semangat untuk bersatu”. Ikatan berdampingan antaretnis dan agama dikesampingkan, hanya untuk melepas akumulasi kecemburuan sosial. Perbedaan suku, agama, RAS, dan antargolongan (SARA) sebagai kondisi nyata yang diwarisi turun temurun, yang merupakan unsur-unsur kekayaan yang mewarnai khasanah budaya bangsa, menjadi momok yang menakutkan, sekaligus ancaman potensial bagi eksistensi bangsa dan menipisnya rasa nasionalisme.
Secara historis dapat diketahui bahwa rasa nasionalisme dapat membangkitkan bangsa Indonesia terbebas dari cengekraman penjajah. Untuk konteks masa kini, nasionalisme inilah yang dapat membangkitkan bangsa Indonesia yang masih sangat besar dependensi (ketergantungan)-nya pada bangsa-bangsa lain, agar menjadi bangsa yang benar-benar memiliki independensi (kemandirian) dan selanjutnya mencapai interdependensi, memiliki keunggulan dalam berbagai bidang untuk dapat bekerja secara sinergis baik dengan suku-suku bangsa (etnis) yang ada di Indonesia maupun dengan bangsa lain. Sayangnya nasionalisme tersebut mulai menipis.
Menurut Thomas Lickona (1992), ada sepuluh tanda dari perilaku manusia yang menunjukkan arah kehancuran suatu bangsa, yaitu:
1. Meningkatnya kekerasan di kalangan remaja.
2. Ketidakjujuran yang membudaya.
3. Semakin tingginya rasa tidak hormat kepada orangtua, guru dan pemimpin.
4. Pengaruh peergroup terhadap tindak kekerasan.
5. Meningkatnya kecurigaan dan kebencian.
6. Penggunaan bahasa yang memburuk.
7. Penurunan etos kerja.
8. Menurunnya rasa tanggung jawab sosial individu dan warga negara.
9. Meningginya perilaku merusak diri.
10. Semakin hilangnya pedoman moral.
Sepuluh hal inilah yang menunjukkan tanda kehancuran suatu bangsa. Apa yang dikatakan oleh Lickona di atas hampir semua dapat dilihat telah terjadi di Indonesia. Seperti perkelahian pelajar dan mahasiswa (tawuran); cukup banyak orangtua, guru dan para pemimpin yang melakukan tindakan tidak terpuji dan menghilangkan rasa hormat anak pada mereka, atau anak yang tega membunuh orangtua karena kemauannya tidak dituruti. Maraknya kelompok anak-anak muda yang melakukan kriminal, contoh geng motor, memperkosa bersama-sama, dan sebagainya. Meningkatnya rasa bermusuhan antaretnis, antaragama. Cara berkomunikasi yang menebarkan rasa bermusuhan, konflik dan saling memojokkan, sangat sering kita dengar di lingkungan atau melalui media. Ajaran para tetua dulu terutama pada budaya Jawa untuk menggunakan bahasa kromo yang santun sudah lama ditinggalkan. Perolaku merusak diri dengan narkoba, minuman keras dan perilaku seks bebas terus saja bertambah jumlahnya. Etos kerja yang rendah dan bermimpi punya uang banyak, membuat penipuan, pencurian, dan korupsi merajalela. Pemberitaan yang riuh dan simpang siur oleh media-media yang komersial membuat warga semakin kehilangan pedoman moral. Ada kesan sulitnya “menjadi orang baik” dewasa ini.
Problem dan permasalahan yang kompleks itu memerlukan jalan keluar dan tindakan yang nyata. Karakter bangsa yang terpuji, kecerdasan warga yang prima, nasionalisme Indonesia yang kuat, kemampuan hidup dalam masyarakat dan budaya yang multikultural, sangat perlu menjadi fokus pengembangan pribadi setiap warga bangsa. Hal tersebut dapat dicapai melalui proses pendidikan, pembudayaan dan pelatihan baik secara formal melalui lembaga sekolah maupun secara informal melalui lembaga kemasyarakatan, kelompok-kelompok kerja, organisasi-organisasi masyarakat dan dimulai sejak usia dini sampai dewasa ini bahkan sampai tua, antara lain melalui pendidikan multikulutral.
B. Rumusan Masalah
1. Bagaimana Pendidikan multikultural dapat membentuk karakter bangsa?
C. Tujuan
1. Untuk mengetahui bagaimana Pendidikan multikultural dapat membentuk karakter bangsa ?
BAB II
PEMBAHASAN
A. Memahami Pendidikan Multikulural dan Hakekatnya
Dalam konteks kehidupan bangsa dan budaya yang multikultural, pemahaman multikultural harus dihadirkan untuk memperluas wacana pemikiran manusia yang selama ini masih mempertahankan “egoisme” kebudayaan dan keagamaan.
Sejarah pahit telah membuktikan ketika sebagian dari warga bangsa berpandangan primordial, baik dalam paham agama, kewilayahan maupun ideologi telah mengakibatkan bangsa tercabik-cabik oleh perbedaan tersebut, seperti perang antaretnis, agama, dan lain-lain. Pada dasarnya “ruh” dan “napas” pendidikan multikulutral adalah demokrasi, humanisme, dan pluralisme yang anti terhadap adanya kontrol, tekanan yang membatasi dan menghilangkan kebebasan manusia. Yang selanjutnya, pendidikan multikulutral inilah yang menjadi motor penggerak dalam menegakkan demokrasi, humanisme, dan pluralisme yang dilakukan melalui sekolah, perguruan tinggi, dan institusi-institusi lainnya seperti halnya terjadi di Amerika Serikat dan diikuti banyak negara lainnya.
Haviland mengatakan bahwa multikultural dapat diartikan pula sebagai pluralitas kebudayaan dan agama. Dengan demikian, memelihara pluralitas akan tercapai kehidupan yang ramah penuh kedamaian. Pluralitas kebudayaan adalah interaksi sosial dan politik antara orang-orang yang berbeda cara hidup dan berpikirnya dalam suatu masyarakat. Secara ideal, pluralisme kebudayaan multikulturalisme berarti penolakan terhadap kefanatikan, purbasangka, rasialisme, tribalisme, dan menerima secara inklusif keanekaragaman yang ada (William A. Haviland, 1988).
Sikap saling menerima, menghargai nilai-nilai, keyakinan, budaya, cara pandang yang berbeda tidak otomatis akan berkembang sendiri. Apalagi karena dalam diri seseorang ada kecenderungan untuk berharap orang lain menjadi seperti dirinya (Ruslan Ibrahim, 2008). Sikap saling menerima dan menghargai akan cepat berkembang bila dilatihkan, dididikkan, dibudayakan agar menginternalisasi/terhayati dan ditindakkan pada generasi muda penerus bangsa. Dengan pendidikan dan pembudayaan, sikap penghargaan terhadap perbedaan direncanakan dengan baik, generasi muda dilatih dan disadarkan akan pentingnya penghargaan pada orang lain dan budaya lain bahkan dilatihkan dalam kehidupan sehari-hari, sehingga setelah dewasa mereka sudah punya sikap dan perilaku tersebut. Fay (1998) mengatakan dalam dunia multikultural harus mementingkan adanya bermacam perbedaan antara yang satu dengan yang lain dan adanya interaksi sosial di antara mereka. Oleh sebab itu para multikulturalis memfokuskan pada pemahaman dan hidup bersama dalam konteks sosial budaya yang berbeda.
Banks (2001) berpendapat bahwa pendidikan multikultural merupakan suatu rangkaian kepercayaan (set of beliefs) dan penjelasan yang mengkaji dan menilai pentingnya keragaman budaya dan etnis di dalam membentuk gaya hidup, pengalaman sosial, identitas pribadi, kesempatan pendidikan dari individu, kelompok maupun negara. Banks mendefinisikan pendidikan multikultural adalah ide, gerakan pembaharuan pendidikan dan proses pendidikan, yang tujuan utamanya adalah merubah struktur lembaga pendidikan supaya siswa baik pria dan wanita, siswa berkebutuhan khusus, dan siswa yang merupakan anggota dari kelompok ras, etnis, dan budaya (kultur) yang bermacam-macam itu akan memiliki kesempatan yang sama untuk mencapai prestasi (Banks, 1993).
Dasar psikologi pendidikan multikultural menekankan pada perkembangan pemahaman diri yang lebih besar, konsep diri yang lebih positif dan kebanggaan pada identitas pribadi. Individu merasa baik tentang dirinya karena terbuka dan reseptif (menerima) dalam berinteraksi dengan orang lain dan menghormati budaya dan identitasnya. Adapun Howard (1993) berpendapat bahwa pendidikan multikultural memberi kompetensi multikultural. Pada masa awal kehidupan seseorang (anak), waktu banyak dilalui di daerah etnis dan kultur masing-masing. Kesalahan dalam mentransformasi nilai, aspirasi, etiket, dan budaya tertentu, sering berdampak pada primordialisme kesukuan, agama dan golongan secara berlebihan. Faktor tersebut menyebabkan timbulnya permusuhan antaretnis dan golongan, seperti fenomena sosial yang terdapat di beberapa wilayah tanah air Indonesia.
Melalui pendidikan multikultural sejak dini diharapkan anak mampu menerima dan memahami perbedaan budaya yang berdampak pada perbedaan usage (cara-cara), folkways (kebiasaan), mores (tata kelakukan), customs (adat istiadat) seseorang. Dengan pendidikan multikultural seseorang sejak dini mampu menerima perbedaan, kritik, dan memiliki rasa empati, toleransi pada sesama tanpa memandang status, kelas sosial, golongan, gender, etnis, agama maupun kemampuan akademik (Farida Hanum, 2005). Hal senada juga ditekankan oleh Musa Asya’rie (2004) bahwa pendidikan multikultural bermakna sebagai proses cara hidup, menghormati, tulus, toleran terhadap keragaman budaya yang hidup di tengah-tengah masyarakat plural, sehingga peserta didik kelak memiliki kekenyalan dan kelenturan mental bangsa dalam menyikapi konflik sosial di masyarakat. Artinya pendidikan multikultural dapat mendidik warga bangsa Indonesia memiliki karakter sesuai dengan karakter bangsa Indonesia yang menjunjung tinggi harkat martabat manusia.
Melalui pendidikan multikultural inilah sebenarnya nilai-nilai ditransformasikan dari generasi ke generasi. Kemudian pendidikan multikultural diselenggarakan dalam upaya mengembangkan kemampuan peserta didik dalam memandang kehidupan dari berbagai perspektif budaya yang berbeda dengan budaya yang mereka miliki. Memiliki sikap positif terhadap perbedaan (SARA) sehingga mampu membawa individu-individu ke dalam komunitas dan membawa komunitas ke dalam masyarakat dunia yang lebih luas. Membentuk kerangka dasar untuk menciptakan organisasi sosial yang harus menyadari bahwa semua adalah bagian dari suprastuktur. Satu sama lain saling berkaitan dan harus selalu bekerja sama berdasarkan prinsip gotong-royong dan kekeluargaan. Inilah yang disebut sebagai karakter bangsa, prinsip gotong-royong dan kekeluargaan sebagai sebuah identitas nasional.
Pada akhirnya, output yang dihasilkan oleh pendidikan model ini diharapkan akan mampu memberikan kekuatan dalam memulai dan membangun sebuah bangsa yang bersumber pada sejarah sebagai sumber pembelajaran, kebudayaan sebagai, nilai dan penerapan iptek dalam menghadapi tantangan masa depan.
B. Pendidikan Multikultural di Indonesia
Pendidikan di Indonesia secara perundangan telah diatur dengan memberikan ruang keragaman sebagai bangsa. Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 4 UU N0. 20 Tahun 2003 menjelaskan bahwa pendidikan diselenggarakan secara demokratis, tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi HAM, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa. Dasar perundangan ini selain memberi arahan pendidikan di Indonesia juga mewajibkan bahwa pendidikan di Indonesia harus dikembangan berdasarkan nilai-nilai keagamaan, kultural, dan kemajemukan bangsa.
Wacana pendidikan multikultural di Indonesia yang didasarkan pada UU Sisdiknas di atas tidak dapat dilepaskan dengan gelombang reformasi pendidikan dunia. Sebagai bangsa, Indonesia tidak bisa lepas dari pengaruh dunia lebih luas. Globalisasi menjadikan keterikatan bangsa-bangsa sebagai kesatuan komunitas dunia.
Kuper (2000) sebagaimana dikutip Pupu Saeful Rahmat menyepadankan pendidikan multikultural dengan pendidikan multibudaya. Gelombang pendidikan multibudaya dimulai sebagai gerakan reformasi pendidikan di AS selama perjuangan hak-hak kaum sipil Amerika keturunan Afrika pada tahun 1960-an dan 1970-an. Perubahan kemasyarakatan yang mendasar seperti integrasi sekolah-sekolah negeri dan peningkatan populasi imigran telah memberikan dampak yang besar atas lembaga-lembaga pendidikan. Pada saat para pendidik berjuang untuk menjelaskan tingkat kegagalan dan putus sekolah murid-murid dari etnis marginal, beberapa orang berpendapat bahwa murid-murid tersebut tidak memiliki pengetahuan budaya yang memadai untuk mencapai keberhasilan akademik.
Secara teknis pendidikan multi budaya juga dikembangkan oleh Banks (1993). Banks mendiskripsikan evolusi pendidikan multibudaya dalam empat fase. Pertama, ada upaya untuk mempersatukan kajian-kajian etnis pada setiap kurikulum. Kedua, hal ini diikuti oleh pendidikan multietnis sebagai usaha untuk menerapkan persamaan pendidikan melalui reformasi keseluruhan sistem pendidikan. Ketiga, kelompok-kelompok marginal yang lain, seperti perempuan, orang cacat, homo dan lesbian, mulai menuntut perubahan-perubahan mendasar dalam lembaga pendidikan. Fase keempat perkembangan teori, riset dan praktik, perhatian pada hubungan antarras, kelamin, dan kelas telah menghasilkan tujuan bersama bagi kebanyakan ahli teoretisi. Gerakan reformasi mengupayakan transformasi proses pendidikan dan lembaga-lembaga pendidikan pada semua tingkatan sehingga semua murid, apa pun ras atau etnis, kecacatan, jenis kelamin, kelas sosial dan orientasi seksualnya akan menikmati kesempatan yang sama untuk menikmati pendidikan.
Hak-hak hidup bersama dan memeroleh penghidupan yang layak sebagai warga dunia juga menjadi perhatian dalam konsep pendidikan multikltural. Inilah yang mejadi titik tolak Nieto (1992) dalam melihat perspektif pendidikan multikultral. Nieto menyebutkan bahwa pendidikan multibudaya bertujuan untuk sebuah pendidikan yang bersifat anti rasis; yang memerhatikan keterampilan-keterampilan dan pengetahuan dasar bagi warga dunia; yang penting bagi semua murid; yang menembus seluruh aspek sistem pendidikan; mengembangkan sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang memungkinkan murid bekerja bagi keadilan sosial; yang merupakan proses dimana pengajar dan murid bersama-sama memelajari pentingnya variabel budaya bagi keberhasilan akademik; dan menerapkan ilmu pendidikan yang kritis yang memberi perhatian pada bangun pengetahuan sosial dan membantu murid untuk mengembangkan keterampilan dalam membuat keputusan dan tindakan sosial.
Konsep-konsep pendidikan multkultural yang dikembangkan pakar dunia tersebut telah diadopsi oleh para pakar pendidikan di Indonsia yang konsen terhadap persoalan pluralisme. Parsudi Suparlan, pakar ilmu sosial dari UI, menjelaskan bahwa multikulturalisme adalah konsep yang mampu menjawab tantangan perubahan zaman dengan alasan multikulturalisme. Multikulturalisme merupakan sebuah idiologi yang mengagungkan perbedaaan budaya atau sebuah keyakinan yang mengakui dan mendorong terwujudnya pluralisme budaya sebagai corak kehidupan masyarakat. Multikulturalisme akan menjadi pengikat dan jembatan yang mengakomodasi perbedaan-perbedaan termasuk perbedaan kesukubangsaan dan suku bangsa dalam masyarakat yang multikultural. Perbedaan itu dapat terwadahi di tempat-tempat umum, tempat kerja, pasar, dan sistem nasional dalam hal kesetaraan derajat secara politik, hukum, ekonomi, dan sosial.
Wacana pendidikan multikultural di Indonesia telah bergaung sejak tahun 2000. Frans Magnis Suseno ketika itu menulis di harian Suara Pembaharuan. Suseno mendefinisikan pendidikan pluralisme sebagai pendidikan yang mengandaikan kita untuk membuka visi pada cakrawala yang lebih luas serta mampu melintas batas kelompok etnis atau tradisi budaya dan agama kita, sehingga kita mampu melihat ‘kemanusiaan’ sebagai sebuah keluarga yang memiliki perbedaan maupun kesamaan cita-cita. Muaranya adalah terbangunnya nilai-nilai dasar kemanusiaan untuk perdamaian, kemerdekaan, dan solidaritas.
Bangsa Indonesia dalam konteks fitrah keragamannnya diikat oleh perbedaan-perbedaan. Perbedaan itu meliputi agama atau kepercayaannya terhadap Tuhan Yang Mahaesa; warna kulit atau ras; etnis atau kesukuan, dan kebudayaan atau adat kebiasaan. Menempatkan dan menyadari perbedaan empat pilar tersebut dalam praktik pendidikan haruslah dilakukan. Kesadaran tersebut terbangun manakala seluruh aktivitas pendidikan di Indonesia dimuarakan pada menjunjung tinggi nilai-nilai kemanusiaan.
Penggalian ajaran agama, ras, suku, dan kebudayaan yang menjunjung tinggi nilai-nilai kemanusiaan haruslah ditanamkan pada peserta didik. Memanusiakan manusia sebagai kedudukan yang mulia merupakan ajaran semua agama. Semua agama sebagai keyakinan warga bangsa Indonesia mengakui bahwa menghargai orang lain merupakan kewajiban; memudahkan sesama umat manusia merupakan perintah Tuhan; menolong adalah perbuatan terpuji; umat yang taat adalah umat yang menjaga perdamaian hidup; dan mencintai sesama adalah ajaran semua agama.
Dengan demikian, pendidikan multikulturalisme di Indonesia haruslah menggali nilai-nilai agama, etnis, suku, dan budaya peserta didik sebagai keyakinan mereka yang mengajarkan bahwa perbedaan adalah fitrah Tuhan. Dalam segala perbedaan, rasa cinta dan kasih sayang sesama manusia merupakan hal yang harus terus ditumbuhkan. Dengan konsep ini, pendidikan mampu menciptakan toleransi, tindakan saling menolong, kedamaian, dan meningkatkan kualitas kemanusiaan dengan pola pembelajaran yang memiliki visi dan tindakan pembiasaan di semua satuan pendidikan.
C. Pendidikan Multikultural Berbasis Karakter Bangsa
Pendidikan diharapkan mampu mentransformasikan peserta didik dari belum dewasa mejadi dewasa. Ciri manusia dewasa adalah manusia yang memiliki karakter. Karena itu setiap orang dewasa memiliki karakter sebagaimana dirinya sendiri. Pendidikan karenanya mendorong seseorang menjadi diri sendiri. Wuryanano (2011:22) menyatakan bahwa karakter dapat dibentuk melalui tahapan pembentukan pola pikir, sikap, tindakan, dan pembiasaan.
Karakter merupakan nilai-nilai yang melandasi perilaku manusia berdasarkan norma agama, kebudayaan, hukum atau konstitusi, adat istiadat, dan estetika. Jika dikaitkan dengan pendidikan, pendidikan karakter adalah upaya yang terencana untuk menjadikan peserta didik mengenal, peduli dan menginternalisasi nilai-nilai sehingga peserta didik berperilaku sebagai insan kamil. Dalam rumusan lain dapat didefinisikan bahwa pendidikan karakter adalah suatu sistem penanaman nilai-nilai perilaku atau karakter kepada warga belajar yang meliputi pengetahuan, kesadaran atau kemauan, dan tindakan untuk melaksanakan nilai-nilai, baik terhadap Tuhan Yang Mahaesa, diri sendiri, sesama, lingkungan, maupun kebangsaan sehingga menjadi insan kamil. Definisi tersebut mengamanatkan bahwa dengan segala perbedaan bangsa Indonesia, pendidikan di Indonesia bertujuan menjadikan warga belajar memiliki empat karakter pokok: manusia beragama, manusia sebagai pribadi, manusia sosial, dan manusia sebagai warga bangsa.
Berdasarkan empat karakter pokok tersebut dalam praktik pendidikan di Indonesia, lembaga pendidikan diharapkan mengembangkan pembiasaan berpikir dan bertindak dengan berfokus delapan belas nilai kehidupan. Penanaman nilai-nilai tersebut diharapkan dapat membentuk karakter peserta didik. Kedelapan belas karakter tersebut adalah sebagai berikut: religius, jujur, toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan, cinta tanah air, menghargai prestasi, bersahabat, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan, peduli sosial, dan tanggung jawab. Nilai-nilai pembentuk karakter yang harus dikembangkan di setiap lembaga pendidikan tersebut pada dasarnya merupakan pembentuk karakter insan kamil secara universal. Di tengah keragaman bangsa-bangsa di dunia, manusia Indonesia haruslah memiliki karakter keindonesiaan. Inilah sebagai penanda bangsa Indonesia yang memiliki identitas diri yang berbeda dengan bangsa lain.
Dalam rangka terbentuknya karakter keindonesiaan itu, penanaman nilai semangat kebangsaan dan cinta tanah air merupakan hal yang urgen. Nilai semangat kebangsaan dideskripsikan sebagai cara berpikir, bertindak, dan berwawasan yang menempatkan kepentingan bangsa dan negara di atas kepentingan diri dan kelompoknya. Nilai cinta tanah air dideskripsikan sebagai cara berpikir, bersikap, dan berbuat yang menunjukkan kesetiaan, kepedulian, dan penghargaan yang tinggi terhadap bahasa, lingkungan fisik, sosial, budaya, ekonomi, dan politik bangsa. Dua nilai inilah sebagai basik karakter keindonesiaan. Karakter keindonesiaan dalam konteks ini didefinisikan sebagai karakter manusia Indonesia yang membedakan dengan manusia bangsa lain sebagai perwujudan eksistensi diri dan citra diri bangsa Indonesia. Pengertian ini dalam kata kunci dapat diringkas sebagai ’karakter nasionalis’.
Meskipun warga Indonesia berbeda agama, ras, suku, dan kebudayaan, aktivitas dan proses pendidikan haruslah dimuarakan pada karakter nasionalis pada peserta didiknya. Perlu diyakinkan kepada seluruh peserta didik bahwa keberadaan kita hari ini selalu terikat oleh rasa kebangsaan. Meski kita berbeda agama, ras, suku, dan budaya, kita memiliki satu persamaan. Kita sama-sama di lahirkan di Indonesia. Kita sama-sama hidup dan dibesarkan di Indonesia. Kita bekerja mencari rezeki di Indonesia. Kelak kita mati juga di Indonesia. Wajar agama mengajarkan kepada kita bahwa mencintai tanah air sebagai bagian dari iman. Pertanyaan yang perlu dipertanyakan kepada warga belajar adalah: apa yang dapat kita berikan kepada Indonesia?
Karakter keindonesiaan melalui penanaman nilai kebangsaan dapat dilakukan dengan penanaman sikap kepada peserta didik dalam bentuk penanaman kesadaran nasional. Sebagai bangsa yang memiliki sejarah panjang, bentuk-bentuk kesadaran nasionalis Indonesia berupa: kesadaran kebanggaan sebagai bangsa, kemandiriaan dan keberanian sebagai bangsa, kesadaran kehormatan sebagai bangsa, kesadaran melawan penjajahan, kesadaran berkorban demi bangsa, kesadaran nasionalisme bangsa lain, dan kesadaran kedaerahan menuju kebangsaan. Sejalan dengan konsep karakter keindonesiaan di atas, Tilaar (2003:173) menyatakan bahwa pendidikan multikultural diharapkan dapat mempersiapkan anak didik secara aktfi sebagai warga negara yang secara etnik, kultural, dan agama beragam, menjadi manusia-manusia yang menghargai perbedaan, bangga terhadap diri sendiri, lingkungan, dan realitas yang majemuk.
Pendidikan multikultural juga memiliki kaitan yang signifikan dalam perkembangan dunia global. Keragaman bangsa-bangsa di dunia menuntut warga dunia mengenal perbedaan agama, kepercayaan, ideologi, etnik, ras, warna kulit, gender, seks, kebudayaan, dan kepentingan (Yaqin, 2005:4). Dalam konteks ini diperlukan pemecahan masalah melalui pendidikan multikultual yang menawarkan kepada peserta didik tentang cara pandang dan sikap dalam menghadapi perbedaan dan heterogenitas kelompok etnis, relasi gender, hubungan antaragama, kelompok kepentingan, kebudayaan dan subkultural, serta bentuk-bentuk keragaman lainnya. Dalam mengembangkan pendidikan multikultural tersebut, Burnett (1994) dalam Naim dan Sauqi (2008:213) mengembangkan empat nilai. Keempat nilai tersebut adalah: apresiasi terhadap kenyataan pluralitas budaya dalam masyarakat; pengakuan terhadap harkat dan martabat manusia dan hak asasi manusia; pengembangan tanggung jawab masyarakat dunia; dan pengembangan tanggung jawab manusia terhadap planet bumi.
Nilai-nilai tersebut dapat diadopsi dalam prinsip dasar pengembangan model pembelajaran berbasis pendidikan multikultural keiindonesiaan. Pertama, pendidikan multikultural sebaiknya dimulai dari diri sendiri. Prinsip ini menekankan bahwa pendidikan multikultural harus dimulai dari pengenalan terhadap jati diri sendiri. Penanaman bahwa diri peserta didik merupakan bagian dari warga bangsa merupakan hal penting. Rasa bangga sebagai warga bangsa Indonesia harus menjadi pijakan.
1. Pendidikan multikultural hendaknya dikembangkan agar pembelajar tidak mengembangkan sikap etnosentris kesukuan dan sebaliknya membangun kesadaran hidup dalam lingkup kebangsaindonesiaan. Dengan mengembangkan sikap yang nonetnosentris, kebencian dan konflik antaretnis dapat dihindarkan karena perasaan satu bangsa. Pendidikan multikultural bertujuan membangun kesadaran yang tidak bersifat egosentris yang mengunggulkan diri dan kelompoknya dan merendahkan kelompok lain. Kesadaran satu bangsa meski berbeda kelompok sosial merupakan hal penting untuk ditumbuhkembangkan sebagai jembatan jiwa nasionalisme.
2. Pendidikan multikultural dikembangkan secara integratif. Kurikulum pendidikan multikultural menjangkau seluruh isi pendidikan. Kurikulum pendidikan multikultural harus terintegrasi ke dalam semua mata pelajaran, seperti bahasa, ilmu pengetahuan sosial, sains, pendidikan jasmani, kesenian, dan mata pelajaran lainnya.
3. Pendidikan multikultural harus menghasilkan sebuah perubahan dalam bentuk perubahan sikap melalui pembiasaan. Praktik pembelajaran didesain dalam suasana masyarakat belajar yang menghargai perbedaan, toleransi, dan tujuan bersama mencintai bangsa dan negara. Untuk mencapai suasana demikian, pembelajaran harus berorientasi pada proses, misalnya bermain peran, simulasi, diskusi, pembelajaran kooperatif, dan pembelajaran partisipatoris.
4. Pendidikan multikultural harus mencakup realitas sosial dan kesejarahan dari agama, etnis, dan suku yang ada. Kontekstualisasi pendidikan multikultural harus bersifat lokal, nasional, dan global. Kebanggaan memiliki nilai kearifan lokal harus ditumbuhkan. Kesadaran nasionalisme harus menjadi tujuan bersama pendidikan nasional. Kesadaran sebagai warga global dengan menjunjung tinggi nilai-nilai perdamaian antarbangsa perlu dikembangkan. Kontekstualisasi semacam ini memiliki makna penting untuk menumbuhkan rasa hormat, toleran, dan menghargai keberagaman dalam lingkup kelompok sosial masyarakat, negara, dan dunia.
D. Implikasi Pendidikan Multikultural di Sekolah
Strategi pendidikan multikultural selanjutnya perlu dijabarkan dalam implikasi di sekolah. Menyarikan pendapat beberapa ahli dan realita empirik, dapat disusun tujuh implikasi strategi pendidikan dengan pendekatan multikultural. Tujuh implikasi itu dapat dijelaskan sebagai berikut;
1. Membangun paradigma keberagamaan inklusif di lingkungan sekolah. Guru sebagai orang dewasa dan kebijakan sekolah harus menerima bahwa ada agama lain selain agama yang dianutnya. Ada pemeluk agama lain selain dirinya yang juga memeluk suatu agama. Dalam sekolah yang muridnya beragam agama, sekolah harus melayani kegiatan rohani semua siswanya secara baik. Hilangkan kesan mayoritas minoritas siswa menurut agamanya. Setiap kegiatan keagamaan atau kegiatan apapun di sekolah biasakan ada pembauran untuk bertoleransi dan membantu antarsiswa yang beragama berbeda. Hal ini perlu diterapkan di sekolah yang berbasis agama tertentu atau menerima siswa yang beragama sejenis. Guru dan kebijakan sekolah tidak mengungkapkan secara eksplisit, radikal, dan provokatif dalam wujud apapun, karena di luar sekolah itu siswa akan bertemu, bergaul, dan bekerja sama dengan orang lain yang berbeda agama. Sebagai bahan renungan, seorang guru harus peka dan bijaksana menjelaskan sejarah Perang Salib, bom Bali, konflik antarpemeluk agama di Maluku, terorisme, dan sebagainya. Jangan sampai ada ketersinggungan sekecil apapun karena kecerobohan ungkapan guru. Sekecil apapun singgungan tentang agama akan membekas dalam benak siswa yang akan dibawanya sampai dewasa.
2. Menghargai keragaman bahasa di sekolah. Dalam suatu sekolah bisa terdiri dari guru, tenaga kependidikan, dan siswa yang berasal dari berbagai wilayah dengan keragaman bahasa, dialek, dan logat bicara. Meski ada bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar formal di sekolah, namun logat atau gaya bicara selalu saja muncul dalam setiap ungkapan bahasa, baik lisan maupun tulisan. Sekolah perlu memiliki peraturan yang mengakomodasi penghargaan terhadap perbedaan bahasa. Guru serta warga sekolah yang lain tidak boleh mengungkapkan rasa ”geli” atau ”aneh” ketika mendengarkan atau membaca ungkapan bahasa yang berbeda dari kebiasaannya. Semua harus bersikap apresiatif dan akomodatif terhadap perbedaan-perbedaan itu. Perbedaan yang ada seharusnya menyadarkan kita bahwa kita sangat kaya budaya, mempunyai teman-teman yang unik dan menyenangkan, serta dapat bertukar pengetahuan berbahasa agar kita semakin kaya wawasan.
3. Membangun sikap sensitif gender di sekolah. ”Dasar perempuan, cerewet dan bisanya menangis!”. ”Mentang-mentang cowok, jangan sok kuasa ngatur-ngatur di kelas ya!”. ”Syarat pengurus ekstrakurikuler adalah ketua harus cowok, sekretarisnya cewek, seksi perlengkapan cowok, seksi konsumsi cewek, ….”. Contoh ungkapan-ungkapan itu harus dihapus dari benak dan kebiasaan guru, siswa, dan warga sekolah yang lain. Pembagian tugas, penyebutan contoh-contoh nama tokoh, dan sebagainya harus proporsional antara laki-laki dan perempuan. Tak ada yang lebih dominan atau sebaliknya minoritas antara gender laki-laki dan perempuan. Dengan tetap mempertimbangkan nilai-nilai kodrati, penerapan gender dalam fungsi-fungsi pembelajaran di sekolah harus proporsional karena setiap siswa laki-laki dan perempuan memiliki potensi masing-masing. Perempuan jadi pemimpin, laki-laki mengurusi konsumsi, atau yang lain saat ini bukan sesuatu yang tabu. Biarlah siswa mengembangkan potensinya dengan baik tanpa bayang-bayang persaingan gender. Siapa yang berpotensi biarlah dia yang berprestasi. Berilah reward pada pada siapapun dengan gender apapun yang mampu berprestasi, sebaliknya beri punishment yang tegas mendidik terhadap sikap, ucapan, dan perilaku yang menyinggung perbedaan gender.
4. Membangun pemahaman kritis dan empati terhadap ketidakadilan serta perbedaan sosial. Pelayanan pendidikan dan penegakan peraturan sekolah tidak boleh mempertimbangkan status sosial siswa. Baurkan siswa dari beragam status sosial dalam kelompok dan kelas untuk berinteraksi normal di sekolah. Meskipun begitu, guru dan siswa harus tetap memahami perbedaan sosial yang ada di antara teman-temannya. Pemahaman ini bukan untuk menciptakan perbedaan, sikap lebih tinggi dari yang lain, atau sikap rendah diri bagi yang kurang, namun untuk menanamkan sikap syukur atas apapun yang dimiliki. Selanjutnya dikembangkan kepedulian untuk tidak saling merendahkan namun saling mendukung menurut kemampuan masing-masing. Sikap empati dan saling membantu tidak hanya ditanamkan di lingkungan sekolah saja. Suatu waktu siswa bisa diajak berkegiatan sosial di luar sekolah seperti di panti asuhan, panti jompo, dan sebagainya. Atau bila ada musibah di antara warga sekolah atau daerah lain siswa diajak berdoa dan memberikan sumbangan. Sekecil apapun doa, ucapan simpati, jabat tangan, pelukan, atau bantuan material akan sangat bermakna bagi pembentukan karakter siswa juga siapapun yang menjadi obyek empati.
5. Membangun sikap antideskriminasi etnis. Sekolah bisa jadi menjadi Indonesia mini atau dunia mini, dimana berbagai etnis menuntut ilmu bersama di sekolah. Di sekolah bisa jadi suatu etnis mayoritas terhadap etnis lainnya. Tapi perlu dipahami, di sekolah lain etnis yang semula mayoritas bisa jadi menjadi minoritas. Hindari sikap negatif terhadap etnis yang berbeda. Sebagai misal ungkapan seperti ini, ”Dasar Batak, ngeyel dan galak”, ”Heh si Aceh ya, slamat ya terhindar dari Tsunami”, ”Halo Papua Kritam (kriting dan hitam)”, ”Ssst, jangan dekat dengan orang Dayak, nanti dimakan lho”. Tanamkan dan biasakan pergaulan yang positif. Pahamkan bahwa inilah Indonesia yang hebat, warganya beraneka ragam suku atau etnis, bahasa, tradisi namun bisa bersatu karena sama-sama berbahasa Indonesia dan bangga menjadi bangsa Indonesia. Bila bertemu saling bertegur sapa, ”Halo Tigor, senang bertemu denganmu, kapan ya saya bisa berkunjung ke Danau Toba yang indah”, ”Wah, pemain bola dari Papua hebat-hebat ya, ada Eduard Ivakdalam, Emanuel Wanggai, Elly Eboy, dan lainnya. Suatu saat kamu bisa seperti mereka”. Ciptakan kultur dan kehidupan sekolah yang Bhinneka Tunggal Ika dengan interaksi dan komunikasi yang positif.
6. Menghargai perbedaan kemampuan. Sekolah tidak semua siswanya berkemampuan sama atau standar. Dalam psikologi sosial dikenal istilah disability, artinya terdapat sebuah kondisi fisik dan mental yang membuat seseorang kesulitan mengerjakan sesuatu yang mana orang kebanyakan dapat mengerjakannya dengan mudah. Dalam orientasi awal masuk dan pengamatan proses guru dan siswa dapat saling memahami kelebihan dan kelemahan masing-masing. Karena siswa sudah menjadi bagian warga sekolah, maka jangan sampai sikap, ucapan, dan perilaku yang meremehkan atau mentertawakan kelemahan yang sudah dipahami. Hal itu sangat berdampak negatif, baik bagi siswa yang unggul maupun siswa yang lemah. Yang unggul akan merasa jumawa dengan keunggulannya sehingga bisa membuatnya lalai dan tidak berprestasi optimal. Bagi siswa yang lemah akan menjadi tidak termotivasi belajar dan merasa terkucilkan. Sebaiknya dibiasakan pembauran siswa unggul dan lemah dalam kelompok atau kelas agar terjadi pembimbingan sebaya, yang unggul semakin kuat pemahamannya tentang suatu materi dan merasa bermanfaat dengan ilmunya, serta yang kurang memperoleh guru sebaya yang lebih komunikatif dan merasa diterima oleh teman-temannya.
7. Menghargai perbedaan umur. Setiap individu siswa mengalami pertumbuhan fisik dan perkembangan kejiwaannya sesuai pertambahan umurnya. Guru harus memahami ini, terutama tentang karakteristik psikologis dan tingkat kemampuan sesuai umurnya. Sebagai misal kemampuan berbahasa, analisis masalah, berkarya siswa SMP kelas VII akan berbeda dengan kelas IX, apalagi dibandingkan dengan siswa SMA, mahasiswa atau gurunya. Selain itu jangan sampai ada deskriminasi, sikap, ucapan, dan perilaku negatif diantara warga sekolah dengan sebutan dominasi senior atas yunior, pelecehan berdasar perbedaan ukuran fisik, kata sebutan atau panggilan yang tidak disukai (misal ”si Unyil” untuk siswa bertubuh kecil, ”bayi ajaib” untuk siswa berusia lebih muda tapi pintar, ”tuyul” untuk adik kelas yang berkepala gundul, dan sebagainya). Seharusnya yang lebih tua memberi tauladan, memberi motivasi, memberi kepercayaan, demokratis, membimbing, mengasuh, dan melindungi yang lebih muda. Yang muda menghormati, sopan santun, menauladani kebaikan, dan membantu yang lebih tua. Menyikapi kondisi sekolah sebagai ”dunia” multikultural, pengambil kebijakan dan warga sekolah harus mengubah paradigma dan sistem sekolah menjadi paradigma dan sistem sekolah yang multikultural. Secara serentak atau bertahap harus disusun kembali sistem, peraturan, kurikulum, perangkat-perangkat pembelajaran, dan lingkungan fisik atau sarana prasarana sekolah yang berbasis multikultural berdasarkan kesepakatan warga sekolah. Selanjutnya yang terpenting adalah secara kontinyu dilakukan orientasi kepada warga sekolah terutama warga baru, sosialisasi, tauladan guru dan kakak kelas, pembiasaan kultur sikap dan perilaku multikultural, serta pemberian reward dan punishment tentang pelaksanaan kultur sekolah dengan konsisten.
Rohidi (2002) menegaskan bahwa pendidikan dengan pendekatan multikultural sangat tepat diterapkan di Indonesia untuk pembentukan karakter generasi bangsa yang kokoh berdasar pengakuan keragaman. Kemudian dalam penerapannya harus luwes, bertahap, dan tidak indoktriner menyesuaikan dengan situasi dan kondisi sekolah. Pendekatan multikulturalisme erat dengan nilai-nilai dan pembiasaan sehingga perlu wawasan dan pemahaman yang mendalam untuk diterapkan dalam pembelajaran, tauladan, maupun perilaku harian yang mampu mengembangkan kepekaan rasa, apresiasi positif, dan daya kreatif. Kompetensi guru menjadi sangat penting sebagai motor pendidikan dengan pendekatan multikulural.
BAB III
PENUTUP
A. Kesimpulan
Berdasarkan pembahasan masalah pertama yang berfokus pada pendidikan multikulturalisme di Indonesia dapat disimpulkan bahwa pendidikan multikulturalisme di Indonesia haruslah menggali nilai-nilai agama, etnis, suku, dan kebudayaan peserta didik sebagai keyakinan mereka yang mengajarkan bahwa perbedaan adalah fitrah Tuhan. Dalam segala perbedaan, rasa cinta dan kasih sayang sesama manusia merupakan hal yang harus terus ditumbuhkan. Dengan konsep ini, pendidikan mampu menciptakan toleransi, tindakan saling menolong, kedamaian, dan meningkatkan kualitas kemanusiaan dengan pola pembelajaran yang memiliki visi dan tindakan pembiasaan di semua satuan pendidikan.
Berdasarkan pembahasan masalah kedua yang berfokus pendidikan multikultural yang berbasis karakter keindonesiaan dapat disimpulkan bahwa pembelajaran multikultural dilakukan dengan pembentukan pola pikir, sikap, tindakan, dan pembiasaan sehingga muncul kesadaran nasional keindonesiaan.
Karakter keindonesiaan tersebut meliputi: kesadaran kebanggaan sebagai bangsa, kemandiriaan dan keberanian sebagai bangsa, kesadaran kehormatan sebagai bangsa, kesadaran melawan penjajahan, kesadaran berkorban demi bangsa, kesadaran nasionalisme bangsa lain, dan kesadaran kedaerahan menuju kebangsaan. Terwujudnya karakter keindonesiaan tersebut menjadi landasan kuat sebagai ciri khas manusia Indonesia yang kuat. Kekuatan keindonesiaan ini menjadi energi besar untuk menjadi Indonesia sebagai bangsa besar di tengah percaturan bangsa-bangsa di dunia. Bangsa besar hanya dapat diwujudkan melalui karakter manusia yang kuat. Karakter keindonesiaan melalui pendidikan multikulturalisme inilah salah satu harapan menuju Indonesia besar di masa depan dengan keyakinan kolektif sebagai bangsa.
B. Saran
Seorang guru harus mengetahui pendidikan multikultural dalam membentuk karakter bangsa, dan memperdalam pengetahuan demi mendukung tercapainya tujuan yang diinginkan, dan mendapatkan siswa dan siswi yang berprestasi.
DAFTAR PUSTAKA
http://uun-halimah.blogspot.com/2011/05/pendidikan-multikultural-dalam.html.
http://komunikasi.um.ac.id/?p=2255
http://gurupintar.ut.ac.id/download/doc_download/87-pendidikan-multikultural-pembentuk-karakter-keindonesiaan.html.
http://majalahmerahputih.wordpress.com/2010/01/03/guru-dalam-pendidikan-multikultural/
Banks, J. 1993. Multicultural Education: Historical Development, Dimension, and Practice. Review of Research in Education.
Burnett. 1994. Varieties of Multicultural Education: An Introduction. Eric Clearinghouse on Urban Education: Digest.
Kuper, Adam & Jessica Kuper. 2000. Ensiklopedi Ilmu-Ilmu Sosial. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Naim, Ngainun dan Achmad Sauqi. 2008. Pendidikan Multikultural: Konsep dan Aplikasi. Jokjakarta: Ar-Ruzz Media.
Suseno, Frans Magnis. 2000. “Pendidikan Pluralisme” dalam Suara Pembaharuan.
Tilaar, H.A.R. 2003. Kekuasaan dan Pendidikan: Suatu Tinjauan dari Perspektif Kultural. Magelang: Indonesia Tera.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Wuryanano. 2011. Mengapa Doa Saya Selalu Dikabulkan. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Yaqin, M. Ainul. Pendidikan Multikultural: Cross-Cultural Understanding untuk Demokrasi dan Keadilan. Yogyakarta: Pilar Media.
Langganan:
Postingan (Atom)